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Ponencia en la Semana de las Humanidades. Panel «El rol de las humanidades hoy».Universidad Tecnológica del Perú, Arequipa, Perú, febrero de 2017.
I
Ante la crisis económica de los sesenta y setenta en los Estados Unidos, y como parte de una serie de medidas conducentes a superarla, las unidades encargadas de evaluar la aptitud académica de los estudiantes universitarios aplicaron pruebas de comprensión y producción textual. El resultado alarmó a las autoridades educativas federales, ya que los niveles se encontraban por debajo de los indicadores de sus pares europeos y asiáticos. Las pruebas concluyeron que los estudiantes no estaban en condiciones de desarrollar óptimamente sus estudios por lo que requerían «recibir formación adicional en las universidades para poder trabajar satisfactoriamente en su campo» cualquiera fuera su especialidad. En seguida, se dispuso la reestructuración de las currículas de educación básica, secundaria y superior poniendo énfasis en las ciencias aplicadas y tecnología en perjuicio de las humanidades y las ciencias sociales. El consenso apuntaba a superar la crisis mediante la formación especializada de individuos en conocimientos aplicados a la solución de problemas. Estas medidas correctivas se basaron en una interpretación que atribuía la causa del problema a los contenidos de las materias humanísticas, los cuales, supuestamente, no eran útiles, por lo cual urgía un cambio drástico en el modo de impartirlas, así como en su distribución.
La tarea de nivelación se asignó a los departamentos universitarios de inglés, cuyos profesores adujeron que no correspondía a la universidad resolver los problemas generados por una desacertada política educativa excluyente y discriminadora que, sin tomar en cuenta la gravedad de la situación, extendió «la educación superior a las minorías raciales y étnicas», cuyo nivel era deficiente debido al abandono de la educación pública en comparación con la privada.Pese a la reticencia de los docentes de humanidades, la reestructuración se ejecutó. A partir de ese instante, ya no era tan importante la literatura inglesa o la historia de las ideas políticas, como la redacción de textos sobre la base de información relacionada con la profesión del estudiante.
De este modo, se generó una abierta confrontación entre los profesores de literatura y los enseñantes de redacción, al punto que fue necesario «conceder autonomía presupuestaria y organizativa a las nuevas unidades académicas dedicadas a la enseñanza de la escritura», apunta Vlad Godzich en Teoría literaria y critica de la cultura (1998). La enseñanza de la escritura se empezó a impartir transversalmente en las currículas escolares y universitarias. Este fue el inicio del Nuevo Vocacionalismo, el cual enfatiza el carácter instrumental de las currículas y la enseñanza tecnocrática a fin de garantizar la hegemonía del modelo económico neoliberal desde la educación. Este giro fue impulsado por los industrial trainers, acota Ball en Politics and Policymaking in Education: explorations in policysociology (1990), y otros grupos de interés que impulsaron reformas educativas bajo el influjo de la modernización del sector productivo. Las humanidades fueron las primeras en acusar el asedio del Nuevo Vocacionalismo.
En Sin fines de lucro (2010), Martha Nussbaum sostiene que las humanidades son fundamentales para el desarrollo de la democracia. En consecuencia, considera que la crisis que atraviesa la enseñanza de las humanidades implica un grave riesgo para la continuidad de la democracia a nivel mundial. Luego de distinguir las nociones de «crecimiento» —evaluado en términos cuantitativos, materiales y mediante indicadores macroeconómicos— y «desarrollo» —vinculado al estímulo de las capacidades humanas sobre la base de un acceso igualitario y de calidad a la salud, vivienda y educación—, Nussbaum advierte que los Estados nacionales están relegando la formación de aptitudes básicas en los estudiantes para convertirlos en máquinas utilitarias; es decir, que la educación está deviniendo instrucción en perjuicio del cultivo de ciudadanos críticos. La crisis silenciosa a la que se refiere Nussbaum exhibe marcas ostensibles: erradicación de las materias humanísticas de las currículas escolares y universitarias, repliegue de la educación crítica ante el avance de la educación utilitaria, puesta en valor de carreras lucrativas versus carreras con escaso o nulo valor laboral y tránsito de la educación para la ciudadanía hacia la educación para la renta.
En este contexto, las millonarias inversiones de los consorcios transnacionales en educación los faculta a decidir los contenidos que recibirá el cuerpo estudiantil en sus centros educativos —el cual una vez terminada su formación será integrado a las empresas del consorcio—, y a influir decisivamente sobre las políticas educativas de los Estados y en la legislación para flexibilizar las restricciones. Paralelamente, oponen tenaz resistencia a políticas educativas igualitarias porque atentan contra su rentabilidad. Así, modelan subjetividades con arreglo a sus intereses económicos.
Esta conferencia plantea una sucinta revisión de las principales reflexiones en torno a la crisis de las humanidades, la cual comprende, en primer lugar, la discusión de algunas ideas falsas en torno a ellas; en segundo lugar, la superación de la oposición ciencias/humanidades; y finalmente acotar los aportes efectivos de las humanidades.
II
Una creencia muy extendida es que las humanidades no tienen aplicación práctica, es decir, que no son útiles.Por el contrario, solo las ciencias y la tecnología sí tendrían utilidad, ya que explican y resuelven problemas, se verifica su importancia mediante prácticas reales y objetivas, y sus resultados son cuantificables. No obstante, las humanidades sí son útiles, por ejemplo, para sentar las bases de una ciudadanía democrática. Esta condición es posible gracias al cultivo de un pensamiento crítico y creativo, al reconocimiento de la diversidad, la empatía con otras experiencias humanas y la reflexión sobre la complejidad del mundo. Literatura, filosofía, historia, psicología, ética y artes forman el pensar y el sentir sobre los otros y nos ayudan a comprender que las diferencias son un desafío para el consenso, mas no una muralla infranqueable.
Esta creencia falsa es un resabio de la vieja dicotomía entre ciencias naturales y ciencias del espíritu establecida por Dilthey, quien estimaba que la esencia de aquellas residía en la explicación y de estas en la interpretación. Ambas facultades intelectuales fueron distorsionadas a favor de una sobre estimación de las ciencias naturales en perjuicio de las humanidades y las ciencias sociales. La superioridad de la explicación sobre la interpretación se fundamentó en la necesidad de alcanzar resultados constatables y universalizables, lo cual implicaba reducir al máximo las apreciaciones evaluativas y especulativas. El giro lingüístico, desde Wittgenstein hasta el postestructuralismo, ha insistido en la condición primaria de la comprensión analítica del lenguaje antes de iniciar cualquier reflexión sobre la realidad humana, social o natural. Por consiguiente, si el lenguaje organiza nuestra representación de la realidad, las humanidades tienen mucho que decir al respecto.
«De acuerdo, pero las humanidades no son rentables», es también una objeción frecuente. Mientras las áreas de ciencia y tecnología reciben ingentes presupuestos para investigación, becas, pasantías, etc., por el contrario, las humanidades, salvo excepciones notables, no están contempladas dentro de las áreas estratégicas para el desarrollo nacional. Concytec, la institución rectora del sistema nacional de investigación científica en el Perú, ha establecido áreas estratégicas a las cuales se destinan fondos para becas de posgrado en universidades nacionales e internacionales: no se incluyen maestrías ni doctorados en humanidades ni en ciencias sociales. En Argentina, antes del recorte determinado por el gobierno de Mauricio Macri, Conicet otorgaba becas doctorales y posdoctorales para investigaciones en ciencia, tecnologías, ciencias sociales y humanidades. El mayor recorte lo han sufrido las humanidades. El argumento es que la necesidad de obtener resultados tangibles es impostergable; en consecuencia, impactan directamente en la sociedad debido a que se las necesita. De esto infieren que, en los casos más logrados, la inversión es retornable.
El retorno de la inversión en humanidades es de otro calibre. Se trata de una rentabilidad social. La reducción de las desigualdades sociales ataca directamente las estructuras causantes de la injusticia social. Es cierto que los resultados no se advierten en el corto plazo; sin embargo, son más duraderas porque las aptitudes, capacidades y valores que estimula se traducen en actos con repercusiones colectivas, las cuales, inclusive, salvaguardan la prosperidad económica. Los responsables de la crisis financiera del 2008 provenían de las universidades de élite de los Estados Unidos. El problema no fue de incompetencia profesional sino su deficiente formación ético-moral. En lugar de insistir en modelos represivos contra la inseguridad ciudadana, habría que reformular los planteamientos educativos en el aula, ese microcosmos que reproduce en miniatura lo mejor y lo peor de la sociedad, para invertir a futuro en una formación ética, pero no teórica, sino práctica: aquella que nos alerta ante la corrupción, el abuso de poder o la inequidad social. Posiblemente, si los apólogos de la educación para el lucro comprobaran las pérdidas económicas provocadas por la corrupción, se decantarían por una educación para el desarrollo humano.
Desde otras posiciones se afirma que las humanidades carecen de actualidad en el siglo XXI, argumento sucedáneo del anterior. Así, se coloca a las humanidades por debajo de la ciencia y la tecnología, circunstancia que replica la oposición ciencias/humanidades o artes/tecnología, por lo cual se estima que su decir sobre el presente es limitado. Pensemos brevemente en Julio Verne, Arthur C. Clarke, Ray Bradbury, Isaac Asimov, Geoge Orwell o Aldous Huxley y examinemos con claridad si realmente las letras no tendrían que decirnos mucho sobre el presente y el futuro, inclusive. La ciencia ficción ha mostrado ser tanto o más política que la narrativa realista. Y, aún supuesta la inocuidad contemporánea de las humanidades, ¿por qué la historia reciente del totalitarismo da cuenta de su obsesión por seducir o controlar a los intelectuales y sus discursos? ¿Por qué tanta insania contra libros que carecen de vigencia y cuyos contenidos palidecen ante el vigor de la tecnología? ¿Qué motiva a un Estado represor a prohibir la circulación de libros de psicoanálisis, sociología y filosofía, retirarlos de las bibliotecas, quemarlos públicamente y perseguir, asesinar o exiliar a sus autores? Pues el dominio sobre un discurso al que, en realidad, se teme por su aliento subversivo.
La aparente caducidad de las humanidades solo es sostenible desde una supina necedad. Los saberes humanísticos se renuevan constantemente; sin embargo, su circularidad demanda la revisión de autores, textos e ideas que, aunque remotos, impulsan renovadas reflexiones actuales. Asuntos como la corrupción, desigualdad de género, machismo, racismo, capacitismo, diglosia, discriminación lingüística, etc., evidencian la patente actualidad de la ética, filosofía, lingüística, retórica, argumentación, sociología, psicoanálisis y ciencias políticas. Entonces, si estos problemas son vigentes, los saberes que los explican, interpretan y combaten también lo son. «Leer es un acto de guerra», afirma el crítico y teórico literario español Manuel Asensi en su Crítica y sabotaje (2012). ¿Acaso una lectura crítica no es un arma eficaz y vigente contra la desinformación y la manipulación ideológica de los media? ¿No arriesgamos demasiado al renunciar a una lectura crítica de los discursos hegemónicos? La manipulación a través del discurso político y mediático es de gran actualidad; nuevamente, su confrontación también lo es.
Conforme se avanza en la demolición de un mito, este echa mano de sus instintos más básicos. En este punto, que las humanidades sean recusadas por incitar la disidencia y al idealismo inocuo es resultado de una flagrante carencia de argumentos. Denostarlas porque incitan al librepensamiento en quienes no están listos para emplearlo revela el pánico de quienes temen la inversión de las jerarquías de poder. Los adláteres de la educación para el lucro añaden que para lograr el desarrollo se necesita consenso, orden para lo cual sería menester también suspender la crítica y el debate para avanzar hacia el objetivo.
Se trata de una interpretación, además de errónea, mezquina sobre las humanidades y, al mismo tiempo, representativa de los discursos totalitarios. Para estos la disidencia es irritante, prefieren formar individuos operativos y funcionales, que discuten lo menos y obedezcan sin reparos. Los sistemas totalitarios diseñan modos de control muy efectivos hasta en los últimos resquicios. Lo paradójico es que nos someten con nuestro consentimiento. A esta situación Antonio Gramsci la denominó «hegemonía»: sometimiento consensuado de un grupo subalterno a los intereses de un grupo dominante. Así, los sistemas que mejor funcionan son los represivos, puesto que prevén los mínimos detalles y disponen de una organización (recursos humanos y materiales, técnicas, tecnologías) sin lucir coercitivos. No se entienda que aquí atribuimos a las humanidades el monopolio del disenso. La historia nos ofrece numerosos ejemplos de hombres y mujeres de ciencia que desafiaron el saber autorizado de su época. Entiéndase, más bien, que lo señalado antes como un obstáculo para el progreso es para las humanidades un ejercicio de desobediencia ante la autoridad, esa negativa a obedecer sin más a ciertos modos de obrar practicada por Michel Foucault.
No es casual que los mismos que endilgan «subversión», «rebeldía» o «inocuidad» a las humanidades sean los que promueven la perpetuación de sistemas represivos. Tampoco lo fue que los mismos arquitectos que en Europa diseñaron las penitenciarías, diseñaran luego las grandes escuelas y hospitales públicos; ni que la educación pública, gratuita y obligatoria haya emulado el modelo fabril de producción en serie y el rigor disciplinario de los cuarteles. Su objetivo era la formación de cuerpos dóciles ante el poder, objetivo retomado por la educación para la renta interesada en el cultivo de la obediencia utilitaria a favor de la maximización de las utilidades del consorcio empresarial.
Por ello las humanidades comportan una amenaza para el pensamiento único, cuya incursión en el ámbito educativo ha sido a través de una distorsión del aprendizaje por competencias: reemplazo de la educación por la instrucción, evaluaciones homogéneas y estandarizadas, de la cátedra libre al guion de clase y una perpetua avanzada de la administración sobre lo académico, justamente, para doblegar su resistencia.
La última idea falsa se asienta en la marginalidad laboral. Al parecer, la filosofía, lingüística, literatura y las artes solo nos depararían miserias, a diferencia de las ingenierías. Aquí el razonamiento parte de una constatación: la empleabilidad está vinculada a la emergencia de ciertas áreas estratégicas de alcance nacional y global, por lo cual unaprofesión prioritaria, que amerita un salario significativo, es la que obedece a una necesidad objetiva. Sin embargo, ¿cuáles son las causas estructurales que determinan la empleabilidad de una profesión? No son, necesariamente, condiciones objetivas independientes de quienes ejercen algún poder, sino expresiones de esa voluntad de poder. Si la demanda por un salario justo fuera atendida con justicia, no habría un trato desigual entre la remuneración de los maestros y los catedráticos universitarios del sector público respecto a otros funcionarios públicos o privados. Lo que sucede es que la política económica neoliberal, el diagrama hegemónico de nuestro tiempo, estructura las razones que justifican sus jerarquías en los territorios sociales de su interés, donde moviliza y activa medios para asegurar la dominación.
Del maltrato salarial a los servidores públicos en educación, se infiere que la consigna es precarizar la educación pública a través del desprestigio social, profesional y laboral de la carrera magisterial, escolar y universitaria. Un modo de hacerlo es atribuirle al docente la culpabilidad absoluta de la crisis educativa y ocultar la corresponsabilidad del Estado; otro, precarizando los salarios. Estas acciones son producto de una razón económica deliberadamente orientada a doblegar la resistencia contra la avanzada del neoliberalismo. Esta misma razón es la que, por un lado, empodera conocimientos, proyectos, profesiones, convenios, y universidades propicias a sus intereses y, por otro, excluye a los que no lo son. En otras palabras, si esta razón económica, y sus condiciones (estabilidad laboral dependiente de evaluación, aumento salarial dependiente de evaluación, etc.), fuera acogida sin reparos por los docentes del Estado, posiblemente los recompensarían con salarios expectantes. Por consiguiente, no deberíamos ver en el salario de algunas profesiones una evidencia incontrovertible de superioridad, sino en las estructuras de poder que las sobrevaloran o subestiman. Si la oferta laboral para carreras de humanidades es reducida, hay que preguntarnos por cómo esto fue posible en vez de atribuirles per se una condición inferior.
III
El sentido común que guía el discurso de la educación para el lucro es que la ciencia y la tecnología ofrecen un saber superior a las humanidades, en tanto aquel es considerado útil y este, inútil. ¿La ciencia y la tecnología se oponen irremediablemente a las humanidades? ¿Es conveniente hoy acentuar esta confrontación?
El significado de ars liberalis no es contingente. En Three rival versions of moral enquiry (1990), Alasdair McIntyre recuerda que «La palabra ars tal como se utiliza en ars liberalis significa precisamente lo que techné significa; las artes liberales son las artes o las destrezas de las personas libres». La techné griega designaba lo mismo que la ars latina, su traducción. Sin embargo, en la Grecia clásica, la jerarquización de las artes estaba en función del sujeto que las cultivaba. Arte y técnica significaban lo mismo, pero las había liberales, propias de los hombres libres, y las serviles, realizadas por esclavos. En la antigua Roma, ars también hacía referencia por igual a las actividades manuales (hoy conocidas como «oficios») como a las estéticas (actualmente denominadas artísticas). Posteriormente, ars se convirtió en el opuesto a techné. Hacia fines del siglo XV, durante el Renacimiento italiano, se empezó a diferenciar a los artesanos de los artistas, es decir, la artesanía y las bellas artes. Esta distinción es sumamente significativa por cuanto inicia el camino hacia la confrontación y jerarquización social entre las actividades intelectuales y las manuales. Así, el artesano devino productor de obras generales, de necesidad social, fabricadas bajo encargo y promesa de un pago. Por el contrario, el artista se erigió en creador de obras únicas, al margen de las necesidades sociales y sin motivación económica. A este refinamiento de las bellas artes lo acompañó el surgimiento de áreas de estudio y de lenguajes especializados para explicar el proceso creativo, lo cual no sucedió con las artes vulgares. Paralelamente, la herencia clásica que establecía una estructura para las artes liberales (trivium: gramática, retórica, didáctica; y cuadrivium: aritmética, geometría, astronomía y música) se fue desarticulando como resultado de la especialización del saber hacer. Durante este proceso, hubo reacomodos: por ejemplo, la pintura no estaba contemplada dentro de las artes liberales sino entre las manuales. Al término del Renacimiento, la pintura se había instalado para siempre en la cúspide de las bellas artes, y las disciplinas matemáticas conformaron un cuerpo singular de sumo interés para las ciencias aplicadas, de tal modo que hacia fines del Renacimiento e inicios de la Modernidad, y con mayor énfasis durante la Revolución Industrial, la economía dotó a ciertas artes manuales el respaldo para ingresar a un masivo orden de producción industrial que trascendiera la manufactura de herencia familiar.
Este devenir histórico nos sitúa en el corazón de la polémica en torno a «Las dos culturas» (1959), título de la conferencia del científico y novelista inglés C.P. Snow, en la cual sostiene que la incomunicación entre científicos y humanistas dificulta la solución de problemas globales; no obstante, fustiga a los literatos por subestimar la importancia del saber científico. Luego de criticar la incultura de los científicos en asuntos literarios y el desprecio de los hombres de letras hacia la cultura científica, Snow se decantó por una renovada confianza en el saber científico y una sostenida crítica contra el esnobismo de los intelectuales literarios. Visto así, el futuro sería de las ciencias, no de las humanidades. La respuesta del célebre crítico literario inglés F.R. Leavis, para quien las humanidades eran el fundamento de la civilización, fue airada y contribuyó a acentuar la polémica. Básicamente, Leavis devolvió la afrenta sin avanzar en el desmontaje de una controversia estéril.
Medio siglo después, en The Three Cultures (2009), el psicólogo estadounidense Jerome Kagan agregó la cultura de las ciencias sociales al binomio propuesto por el profesor Snow, aparte de concluir que las humanidades se hallaban en franco declive. Lo central en las reflexiones de Snow y Kagan es que la crisis de las humanidades es evaluada en función de los resultados y avances obtenidos por las ciencias naturales y sociales. Es decir, que las artes liberales al contrario de las ciencias, aportan muy poco a la solución de problemas concretos. En otras palabras, que las humanidades tienen poco o nada qué decir a la humanidad.
Las secuelas de estas miradas reductivas son evidentes: en la actualidad, las secretarías, comisiones, consejos y demás similares de ciencia y tecnología envarios países latinoamericanos no contemplan, o si lo hacen es en grado mínimo, la investigación en humanidades, pues está muy arraigada la idea que la tecnología y las humanidades son actividades antagónicas y que estas últimas no constituyen un área estratégica para el desarrollo nacional.
IV
Insistir en la maniquea oposición entre ciencias y humanidades, artes y tecnología, dificulta la superación de esta falsa dicotomía, la cual se fortalece con la recíproca subestimación entre científicos visionarios y humanistas apasionados. Es más útil visibilizar los aportes de las humanidades a la solución de los problemas globales de hoy. En este punto, retomo a Martha Nussbaumpara avanzar sobre este aspecto.
Pensamiento crítico. En lo que me concierne como crítico literario y docente universitario, la lectura crítica es fundamental. Promocionar la lectura no es suficiente. Urge formar lectores premunidos de una mirada crítica y metacognitiva sobre los discursos que los rodean. Así, los modos de lectura son más decisivos que las lectura per se, en abstracto. Por el contrario, incentivar la lectura al margen del cultivo de un juicio y de la reflexión sobre los juicios propios y ajenos puede ser funcional a los intereses del gran capital editorial o mediático. No debemos abandonar al ciudadano a la voracidad del gran capital, demandaba Edward Said; ello es análogo a lo antedicho: no abandonemos a los lectores y lectorassino brindémosles herramientas de lectura útiles para resistir el embate de los discursos hegemónicos.
Reconocimiento de la diversidad. Los más entusiastas defensores del liberalismo económico a nivel nacional y local suelen invocar las premisas de Adam Smith vertidas en The Wealth of Nations (1776); no obstante, soslayan el valor de The Theory of Moral Sentiments (1759), donde Smith matiza buena parte de las tesis de su libro más divulgado. Solidaridad, simpatía, benevolencia, empatía y la condolencia en y con el otro son algunos de los valores que una sociedad liberal no debería relegar a favor del egoísmo o la competitividad malsana. Otra importante precisión es la diferencia entre el individualismo y egoísmo. Smith pensó un individuo integrado a la sociedad, no uno que persiguiera egoístamente su propio bienestar al margen de los demás. La tolerancia, otro valor central del liberalismo político, ha motivado densas reflexiones en todo el espectro liberal en cuanto sus límites en un horizonte multicultural. Estos valores vienen siendo abandonados progresivamente debido al ascenso de la educación para la renta, lo cual, según Nussbaum, pone el riesgo la democracia, ya que egoísmo, la repugnancia ante lo diferente, el nacionalismo y la indiferencia socavan el tejido social. Las humanidades contribuyen a la formación de una ciudadanía global, uno de los más grandes desafíos para la sociedad contemporánea que permitirá trascender la mirada local, regional y nacional sin abandonarla, pero relocalizando los problemas en clave global para pensar también en soluciones globales. Filosofía, historia, psicología y literatura nos aproximan a saberes diversos, problemáticos, desafiantes, contradictorios que, asimismo, nos introducen a la comprensión de un mundo complejo.
Creatividad. Nussbaumprecisa que los estudiantes formados bajo un régimen educativo rentista desarrollan en su proceder más antivalores como el egoísmo, la discriminación el nacionalismo, la desigualdad, etc., debido a que su campo de visión está limitado por la adquisición de bienes económicos que no les permite ver el panorama completo; sin embargo, la ventaja que tienen los estudiantes que recibieron una formación humanística es la comprensión de la realidad y sus matices de forma diferente: se trazan nuevos objetivos cada vez y los cumplen sin necesidad de pasar por encima de nadie; brillan por sí mismos, ya que han desarrollado, además de varias habilidades, originalidad y creatividad en sus proyectos; tomanla iniciativa, son perseverantes y, además,posee un agudo pensamiento crítico y discernimiento, que son importantes no solo en el ámbito laboral sino también para el entorno social. El pensamiento crítico lleva como correlato la creatividad. Aquel nos mantienen en un perpetuo estado de alerta; esta, a ensayar nuevas salidas ante viejos y nuevos problemas.
Ciudadanía activa. Los recientes acontecimientos a nivel nacional y mundial evidencian la vigencia del activismo ciudadano. Un ciudadano crítico, creativo y empático es vital para el sostenimiento de una democracia vigilante. La percepción sobre las marchas varía de acuerdo a la narrativa que la cuenta. Sin embargo, la educación rentista —enfocada en la instrucción más que en la educación, en la aplicación de saberes más que en la crítica de los mismos— es adversa, paradójicamente, a los valores fundamentales del liberalismo cuyo lado económico celebran en perjuicio de su tradición política. Por ello es extraño que resientan del activismo y la participación ciudadana cuando esta se organiza abiertamente contra el abuso de poder. En Homo academicus(1984), Pierre Bourdieu detalla cómo la distribución del conocimiento en facultades, escuelas y departamentos universitarios reproduce la estructura social dominante. Para Bourdieu esta confrontación es análoga a la que existe entre la clase dominante (hombres de negocios, ejecutivos y funcionarios estatales detentadores del poder político y económico) y los científicos, artistas e intelectuales) representantes del poder simbólico y cultural. En consecuencia, si la educación rentista no emancipa sino que sujeta, hace falta un giro radical en ella para confrontarla con el poder y removerla del lugar donde viene garantizando la continuidad del sistema.
V
Hace varias décadas que la universidad decimonónica, cuyo modelo mantenía un equilibrio entre ciencias y humanidades, está en retirada. El acceso a la educación universitaria está motivado por los intereses económicos; así lo evidencia la inclusión al estilo de las universidades-empresa: contenidos precarios, sistemas de evaluación permisivos y exigencia académica mediocre son el aliciente para incorporar ingentes masas de estudiantes a sus establecimientos.
La educación para la renta se asienta en el capitalismo cognitivo, el nuevo vocacionalismo y la gestión administrativa. Por un lado, el capital empresarial captura el potencial de creación de saber, conocimiento y cultura; por otro, se reemplaza la educación humanística por la tecnológica; y finalmente, la avanzada de la administración somete lo académico a la consecución de metas económicas. La investigación universitaria recibe cada vez más ingentes estímulos económicoscon lo cual se pervierte la naturaleza de la investigación, puesto que se investiga para «vender» la fuerza de trabajo intelectual al mejor postor pero no para desarrollar conocimiento. El estímulo económico debe ir acompañado de un sistema de que regule el acceso a la condición de docente investigador para que el compromiso académico no vaya atado a la oferta del resultado sino al trabajo de investigación.
De lo expuesto no debe seguirse que los humanistas nos sintamos superiores a los científicos. Literatura, filosofía, historia y artes no poseen el monopolio de la creatividad o el pensamiento crítico. Las matemáticas y la física también suscitan complejas reflexiones en torno a la realidad circundante. Tampoco deberíamos pensar que las humanidades sin más nos conducirán a una sociedad igualitaria y tolerante. Bien apuntaba George Steiner en su conferencia The Humanities don´t Humanize (2013) que las humanidades no humanizan en el sentido que la erudición y la sensibilidad artística no influyen directamente en la formación de una sociedad que haga extensivos los logros de las artes y las letras. Y no se equivoca en tanto el siglo XX vio florecer miles de museos, bibliotecas, ferias del libro, certámenes literarios, además de insólitos Premios Nobel de Literatura y al mismo tiempo ha sido el siglo de las guerras mundiales, el Holocausto y el apartheid.
El valor actual de las humanidades no puede fundamentarse más en la erudición o en la vanidad de la contemplación estética: la sobrevivencia de las humanidades dependerá del potencial que podamos usar para formar ciudadanos vigilantes ante el totalitarismo; en palabras de Michel Foucault, para «no ser gobernado de esa forma y a ese precio».
