El NUEVO VOCACIONALISMO

Arturo Caballero

En su libro Homo academicus (1989), Pierre Bourdieu detalla cómo la distribución del conocimiento en facultades, escuelas y departamentos universitarios reproduce la estructura social dominante. Por un lado, se encuentran disciplinas como la medicina, el derecho y las escuelas de negocios, que basan su poder en el capital económico-académico y consecuentemente en el prestigio social. Esto significa que ser formado en alguna de ellas revestirá al sujeto de una autoridad académica (grados, títulos, cargos, becas, etc.) refrendada por la ubicación socioeconómica que tales recursos le permitan. Por otro lado, están las ciencias naturales, cuyo poder radica sobre todo en el capital intelectual otorgado por el prestigio de la comunidad científica. Para Bourdieu esta confrontación es análoga a la que existe entre la clase dominante (hombres de negocios, ejecutivos y funcionarios estatales detentadores del poder político y económico) y los científicos (artistas e intelectuales) representantes del poder simbólico y cultural. Las humanidades y las ciencias sociales son susceptibles de ubicarse entre ambos.

Al respecto, Wlad Godzich comenta el lugar en que las humanidades y las ciencias sociales vienen perdiendo terreno frente a la arremetida del «Nuevo Vocacionalismo», que motiva la sustitución y progresivo abandono de los valores humanísticos que sostienen la episteme de aquellas áreas del conocimiento. Contrastando lo señalado por Bourdieu, la tendencia es que las humanidades y las ciencias sociales se instrumentalicen, lo cual las convierte, dicho al mejor estilo de Louis Althusser, en aparatos ideológicos del poder económico-político. La cultura escrita es el lugar donde se libra la batalla entre las humanidades y el Nuevo Vocacionalismo.

Ante la crisis económica de los 60 y 70 en los EEUU, y como parte de una serie de medidas conducentes a superar la crisis, las unidades encargadas de evaluar el nivel educativo de los estudiantes estadounidenses aplicaron pruebas a lo largo y ancho de la Unión Americana. Las pruebas nacionales de competencia lingüística concluyeron que sus estudiantes no estaban en condiciones de desarrollar bien sus estudios por lo que requerían «recibir formación adicional en las universidades para poder trabajar satisfactoriamente en su campo» cualquiera fuera su especialidad. En seguida, se dispuso la reestructuración de las currículas de educación básica, secundaria y superior poniendo énfasis en las ciencias exactas y tecnología en perjuicio de las ars liberalis y las ciencias sociales. El consenso era superar la crisis mediante la formación especializada de individuos en conocimientos aplicados a la solución de problemas.

La tarea de nivelación se asignó a los departamentos universitarios de inglés, cuyos profesores adujeron que no correspondía a la universidad resolver los problemas generados por una desacertada política educativa excluyente y discriminadora que sin tomar en cuenta la gravedad de la situación extendió «la educación superior a las minorías raciales y étnicas», cuyo nivel era deficiente debido al abandono de la educación pública en comparación con la privada.

Pese a la reticencia de los humanistas, la reestructuración se ejecutó de igual modo. A partir de ese instante, ya no era tan importante la literatura inglesa o la historia del pensamiento político europeo, como la redacción de textos sobre la base de información relacionada con la profesión del estudiante. De este modo, se generó una abierta confrontación entre los profesores de literatura y los enseñantes de redacción, al punto que fue necesario «conceder autonomía presupuestaria y organizativa a la nuevas unidades académicas dedicadas a la enseñanza de la escritura». Observemos que la escritura, concebida tradicionalmente como un recurso fundamental de las artes libres (aquellas que tenían como propósito ofrecer conocimientos generales y destrezas intelectuales, antes que destrezas profesionales u ocupacionales especializadas llamadas artes manuales. Nuestras actuales humanidades) como la gramática, la dialéctica y la retórica se transformó en un recurso que por sus nuevos objetivos simplificaba todo lo que se podía y debía desarrollar en las currículas escolares y universitarias.

El significado de ars liberalis no es contingente. «La palabra ars tal como se utiliza en ars liberalis significa precisamente lo que techné significa; las artes liberales son las artes o las destrezas de las personas libres» (McIntyre 1992:92). La techné griega designaba lo mismo que la ars latina, su traducción. En algún momento de la historia ars se convirtió en el opuesto a techné. No me extenderé en ello aquí, pero es evidente que en la actualidad las secretarías, comisiones, consejos y demás similares de ciencia y tecnología no contemplan dentro de sus planes, o si lo hacen es en grado mínimo, a las artes, pues es muy extendida la idea que tecnología y artes son actividades si no diferentes, antagónicas.

Según Godzich, el verdadero trasfondo del conflicto entre humanistas y practitioners del lenguaje es la noción de cultura escrita que está en juego. Para aquellos es de suma importancia la defensa de los valores humanísticos, el pensamiento crítico y la formación general de saberes. En cambio, para los encargados de los nuevos programas de escritura lo primordial es la necesidad práctica, la utilidad del conocimiento, aprender algo que se va a utilizar, lo exigido por la realidad y las necesidades de los estudiantes.

Las facultades que formaban especialistas en profesiones vinculadas a actividades económicas recibieron más fondos y con ello adquirieron mayor autonomía para decidir el rediseño de las currículas y los procedimientos para las contrataciones de un cuerpo docente acorde a los nuevos tiempos. Las currículas de formación general incluyeron más cursos de redacción con mayor cantidad de horas, inclusive se diseñaron nuevos cursos para nivelar a los ingresantes siguiendo la recomendación de los evaluadores de competencias lingüísticas. Este giro en la política educativa se conoce como Nuevo Vocacionalismo, es decir, el redireccionamiento de los contenidos de los cursos de una carrera profesional, sean de formación básica o de especialidad, de acuerdo a necesidades específicas y orientadas a la consecución de un logro observable.

«Lo que quieren estos centros son estudiantes que sepan escribir en sus campos, y por tanto no puede sorprender que los programas de escritura hayan establecido diferentes líneas para los estudiantes sobre la base de su futura orientación vocacional: escritura para la actividad empresarial, para el derecho, para la ciencia, para la medicina, para la tecnología [...]». Esta es la noción de cultura escrita adoptaba en muchas universidades estadounidenses entre los 70s y los 80s, la cual se ha proyectado a nivela mundial y con especial énfasis en América Latina, donde viene adquiriendo, en algunos países más que en otros, una gran aceptación.

El Nuevo Vocacionalismo es resultado de un análisis interesado y oportunista que atribuye ineficiencia y extravagancia a las humanidades considerándolas saberes inútiles en la era de la información. Obedece también a los intereses empresariales de un sector ávido por superar la crisis mediante capital académico eficientemente formado en la solución de problemas más que en la especulación; en la toma de decisiones más que en la investigación (cuyos resultados se observan, en este campo, a veces a largo plazo). Cuando no pueden doblegar la resistencia del cuerpo intelectual, invierten cuantiosas sumas en centro de estudios privados si no es que ellos mismos los crean. Viéndolo en perspectiva, es un asunto que debería preocuparnos por las serias implicancias políticas que acarrea.

Es justamente lo que animó a Martha Nussbaum para indagar en el repliegue de las humanidades en los planes de estudios de las universidades del primer mundo y su impacto en la vida política. En su magnífico ensayo Sin fines de lucro (2010), Nussbaum advierte que el futuro será peligrosamente individualista si las políticas públicas en educación siguen la tendencia que llevan. Añade que hoy prima la idea de una educación rentable, capaz de dotar al estudiante de habilidades técnicas. Su postura es que sin el estudio de las humanidades, las sociedades perderán su pensamiento crítico y la capacidad para comprender la injusticia.



«En casi todas las naciones del mundo se están erradicando las materias y las carreras relacionadas con las artes y las humanidades, tanto a nivel primario y secundario como a nivel terciario y universitario. Concebidas como ornamentos inútiles por quienes definen las políticas estatales en un momento en que las naciones deben eliminar todo lo que no tenga ninguna utilidad para ser competitivas en el mercado global, estas carreras y materias pierden terreno a gran velocidad, tanto en los programas curriculares como en la mente y el corazón de padres e hijos. Es más, aquello que podríamos describir como el aspecto humanístico de las ciencias, es decir, el aspecto relacionado con la imaginación, la creatividad y la rigurosidad en el pensamiento crítico, también está perdiendo terreno en la medida en que los países optan por fomentar la rentabilidad a corto plazo mediante el cultivo de capacidades utilitarias y prácticas, aptas para generar renta».

En lo concerniente a la crisis de la cultura escrita, Godzich agrega que el impacto del Nuevo Vocacionalismo en la escritura ha sido la adquisición de una variedad específica de la lengua «con escaso conocimiento, lo más rudimentario en todo caso» de los contenidos de la Lingüística, en favor de la instrumentalización del lenguaje, el progresivo abandono de los vínculos entre lengua, cultura y sociedad, y la fragmentación en lenguajes autónomos aislados donde «la competencia para adquirirlos se restringe a uno solo de ellos»(13). El objetivo de estos programas no fue solucionar la crisis de la cultura escrita que agravó la brecha cognoscitiva entre quienes podían solventar una educación de calidad y los que no, sino que mediocrizó el potencial del conocimiento impartido enseñando al estudiante «a usar el lenguaje para la recepción y transmisión de información en una sola esfera de la actividad humana: la de su futuro campo de trabajo»(14).

Las Facultades de Lenguas poco pueden hacer contra la articulación de intereses comunes entre inversionistas privados (creadores de centros de estudio ad hoc a sus necesidades), las escuelas de capacitación profesional y los partidarios del Nuevo Vocacionalismo, que viene ganando adeptos en progresión geométrica al interior de los departamentos de Letras si basan su resistencia exclusivamente en una respuesta académica, pues se trata de una lucha que se librará en la esfera de lo político. Los «indignados» de Wall Street (Occupy Wall Street), los estudiantes chilenos que exigen una educación pública gratuita y los universitarios colombianos que la defienden, y los alumnos que se retiraron voluntariamente del curso de Introducción a la Economía en Harvard vienen mostrando el camino. Así como ellos, los humanistas deben evaluar cuánto pueden influir en la opinión pública más allá de las aulas.

AVATARES DE LA CRÍTICA

Arturo Caballero

Con mucha satisfacción y manifiesto orgullo, observo que en la Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional de Córdoba algunas colegas han leído con detenimiento los textos de Antonio Cornejo Polar, transmitido sus inquietudes sobre lo que significa el ejercicio de la crítica en América Latina, y, aparte de ello, mantienen un diálogo fluido con uno de sus estudiosos, alumno y amigo entrañable, Raúl Bueno Chávez, cuyos textos también circulan entre los estudiantes de la facultad. Este aprecio por la figura y la producción de dos notables críticos literarios arequipeños también lo comprobé en el Brasil durante las últimas Jornadas Andinas de Literatura Latinoamericana celebradas en Niterói en 2010. Casi la totalidad de ponencias que abordaban la crítica latinoamericana, estudios culturales latinoamericanos y temas afines mencionaban a Antonio Cornejo Polar. Asimismo, en las actas de congresos, seminarios, coloquios, conversatorios y demás eventos académicos anteriores, vi que en la bibliografía estaban presentes sus artículos y libros más conocidos como Los universos narrativos de José María Arguedas (1974), Sobre literatura y crítica latinoamericanas (1982), La formación de la tradición literaria en el Perú (1989), Escribir en el aire (1994), así como diversos ensayos en los que el crítico arequipeño reflexionaba sobre literatura y cultura, a la vez que desarrollaba su categoría de heterogeneidad.

Conversando con mis colegas, les confesaba que para mí era una muy grato enterarme que se leían y discutían las propuestas de Cornejo Polar, no porque no lo mereciera, sino porque en la Universidad de San Agustín de Arequipa, nuestra alma máter, simplemente no se leen sus textos. No lo podían creer. No concebían la posibilidad de que en la Escuela de Literatura y Lingüística de la universidad donde se formara el autor de la heterogeneidad -concepto fundamental para comprender las articulaciones entre cultura, historia y sociedad en Latinoamérica- y a cuyas clases asistía Raúl Bueno, no se los leyera. "Ni hablar", sentenció Mirian Pino: "Aquí sí los leemos. Que se lo pierdan los peruanos".



En este caso, se cumple lo que Miguel Ángel Huamán expresó con acierto en "Contra la crítica del susto y la tradición del ninguneo": que aquello que se desconoce no existe. Miguel Ángel advirtió la actitud de algunos peruanistas europeos o norteamericanos que, cuando inician sus investigaciones en nuestro país, ignoran groseramente los estudios locales y hacen tabula rasa de los antecedentes, excepto los textos canónicos de sus allegados con quienes mantienen regular contacto académico. Sin embargo, hay de eso y de algo peor, a mi parecer, detrás del vergonzoso ninguneo a Cornejo Polar y Raúl Bueno. A ambos se les conoce y se les ignora. Debo aclarar que doy testimonio de lo que recuerdo ocurría a fines de los 90 e inicios del 2000 cuando era estudiante, pero, de acuerdo a lo que converso regularmente con actuales estudiantes de la Escuela de Literatura, la situación no ha cambiado sustantivamente.

La formación literaria de nuestra escuela a partir de mediados de los 90 ha intentado emular el programa de la Escuela de Literatura de San Marcos que pone mucho énfasis en los cursos de teoría literaria contemporánea. Progresivamente, superamos la valla del estructuralismo y la semiótica para aventurarnos en la psicocrítica, la deconstrucción, los estudios culturales y el análisis del discurso con mucha audacia y ganas, pero con escasa sistematicidad. Los profesores más interesados en renovar el plan de estudios para adecuarlo al modelo sanmarquino sostenían periódicas disputas con los más antiguos docentes, muy reticentes ellos a cambiar drásticamente la currícula. Que nuestro aprendizaje inicial del postestructuralismo y la posmodernidad haya sido bastante errático no es total responsabilidad de los profesores que tuvieron a su cargo las materias de teoría literaria -es más de no haber sido por su iniciativa aún Literatura de San Agustín estaría anclada en la historiografía, el formalismo ruso, la crítica marxista de viejo cuño o la semiótica estructuralista-; sino de la falta de audacia y compromiso académico de quienes en su momento dirigieron la Facultad de Filosofía y Humanidades y la Escuela de Literatura.

No obstante, al introducirnos en la teoría literaria contemporánea, ni por asomo revisamos un solo artículo de Antonio Cornejo Polar o Raúl Bueno. Del primero teníamos noticias de oídas sobre su trayectoria y por sus eventuales visitas a Arequipa y a la universidad. Supimos sobre su delicado estado de salud y posterior fallecimiento; y luego de Raúl Bueno quien regularmente era invitado con motivo de algún evento académico. Cuando se presentaba en el Paraninfo del Centro Cultural Chávez de la Rosa o en el Salón de Actos de la Escuela, los estudiantes nos pasábamos la voz y escuchábamos muy atentos su disertación, pero, solo allí porque en las aulas no. Ni siquiera en la bibliografía de los cursos que obligatoriamente al menos debieron mencionarlo, como la cátedra de Literatura Latinoamericana o Peruana o en alguna de las de teoría literaria vinculadas a los estudios culturales o poscoloniales.

El ninguneo a Cornejo Polar y Bueno se extendía a otros críticos latinoamericanos de su generación como Ángel Rama, Alejandro Losada, Nelson Osorio, Emir Rodríguez Monegal, Roberto Fernández Retamar y Antonio Cándido, por mencionar a algunos. No se trataba de un ninguneo activo o proselitista sino silencioso, soterrado. No puedo afirmar que se les denostara o descalificara como desfasados (aunque me comentan que cierto joven profesor que ahora tiene a su cargo cursos de teoría considera "desfasadas" las ideas de Cornejo Polar). Ello no sucedió así. Lo que ocurría era, simple y llanamente, que sus ideas no eran discutidas en clases ni sus textos incluidos en la bibliografía, contrariamente a lo que sucedía en Literatura de San Marcos, cuyo modelo, paradójicamente, los profesores de avanzada de mi escuela deseaban implementar o adaptar. Es preciso aclarar que no todos se allanaban a la currícula sanmarquina de Literatura, había voces disidentes que planteaban un equilibrio entre cursos de teoría, análisis e interpretación e historiografía, lo que me pareció y sigue pareciendo lo más sensato, pero el hecho es que aún con ese matiz, los textos de los autores mencionados no se consideraban dentro de los sílabos.

¡Qué cosas tiene la vida! Eso de que nadie es profeta en su tierra cobra exagerada actualidad en el caso de Antonio y Raúl. No se entienda por ello falta de estima, gratuita aversión o algún tipo de velada censura sobre ellos. Me consta que a las conferencias de Raúl asisten muchos profesores de la Escuela con algunos de los cuales mantiene regular comunicación y alta estima personal. Mi comentario va a que dicho aprecio por la persona no se traduce en aprecio por su producción intelectual poniendo en circulación sus textos y sometiéndolos a crítica como corresponde entre los estudiantes de la especialidad.

Recientemente, completé mi lectura del libro que Raúl Bueno dedicara como homenaje personal a Antonio Cornejo Polar, su maestro y amigo personal. Antonio Cornejo Polar y los avatares de la cultura latinoamericana (Lima, 2004). Fue una enorme satisfacción, evocar, a través de la semblanza de Raúl, a Antonio, a Arequipa, a San Agustín y a San Marcos, tan grato como comentarlo desde la Ciudad Universitaria de Córdoba, Argentina.

LA PRIMAVERA ÁRABE

Por Francisco Delich
Centro de Estudios Avanzados en Ciencias Sociales
Universidad Nacional de Córdoba, Argentina

(Publico este texto del Dr. Delich compartido por el autor y publicado en La Voz del Interior de Córdoba. En este artículo, Delich brinda alcances sobre los cambios político-sociales ocurridos recientemente en el mundo árabe. Fue publicado meses atrás mucho antes de que se conociera la muerte de Gadafi.)

Las revoluciones sociales del siglo XX fueron la consecuencia de la injusta distribución de la tierra a sus actores —el sujeto histórico— que las llevaría a cabo: los campesinos con y sin tierras explotados desde el fondo de la historia.

Cada una de estas revoluciones creó las condiciones para la emergencia de regímenes políticos o los condicionó severamente. El magistral estudio de Barrington Moore (jr.) Las condiciones sociales de la democracia y la dictadura ha cumplido cinco décadas y es por el momento un clásico insuperado para comprender la relación entre espacio territorial y política en sentido genérico y tenencia de la tierra y democracia en particular.

Las grandes revoluciones en Rusia (1917) y China (1945-48) fueron revoluciones campesinas, asumidas de este modo en China por Mao, y subordinada al proletariado por Lenin.

Las revoluciones sociales perdurables en América Latina tuvieron también como razón de ser las condiciones sociales agrarias desde México en 1910 hasta Cuba en 1959 pasando por Guatemala (1944) y Bolivia (1952), y otras revoluciones menos perdurables en prolongaciones políticas, como la revolución peruana (1968).

Las primeras grandes revoluciones sociales del siglo XXI se están produciendo en el norte de África; no reclaman por tierra, no son campesinos sus actores. Reclaman por derechos y sus protagonistas son urbanos. No forman parte de la civilización occidental, aunque viven en sus bordes europeos. No son cristianos. Son herederos de culturas ancestrales atravesadas por dominaciones tan antagónicas como instrumentales.

Los derechos no se reclaman en nombre de Dios sino del pueblo, de la sociedad civil, de la gente: derechos humanos, libertades civiles y participación política. Se equivocó Huntington sugiriendo el inevitable enfrentamiento entre el Occidente cristiano y el Oriente musulmán. Se termina de equivocar Marx: el fantasma que recorre Oriente no es el comunismo sino la democracia.

Los países árabes no son asimilables históricamente —aunque compartan territorios, lenguas y religiones más o menos comunes— porque este último medio siglo experimentaron procesos distintos de independencia política después de la Segunda Guerra Mundial. Compartieron regímenes autoritarios o autocráticos, democracias limitadas y eventualmente corruptas, alineamientos tercermundistas o soviéticos o estadounidenses durante la guerra fría. Y, sin embargo, una ola democratizadora lo recorre.

Las autocracias no se sostienen en el vacío social. Ningún régimen político perdura a través de generaciones sin un orden social que se reproduce, que tiene legitimidad y consolida algún tipo de establishment apropiado, es decir una conducción y garantía del orden social compatible con el régimen autoritario. Creo haberlo demostrado analizando la relación entre el régimen político que Stroessner instauró en Paraguay durante medio siglo (cf. Sociedades Invisibles, Gedisa, Barcelona) entre la apropiación y distribución de la tierra y el orden conservador funcional. La conducción propiamente social de las sociedades, el conjunto de normas, las escalas de prestigio, el poder moral coercitivo laico o religioso, que las cohesiona y subordina el poder político al militar funda siempre un orden que se autoprotege y reproduce como enseña la sociología desde hace un siglo medio.

Entre la sociedad militar que fundó y consolidó Gamal Abdel Nasser desde 1954 y la alianza tribal que Gadafi mantuvo durante cuatro décadas existe una distancia significativa. Alianza de jefes tribales en Libia, surgimiento de una nación pan árabe en Egipto; orden patriarcal en Libia, surgimiento de una burguesía local en Egipto. Comparten, sin embargo, desigualdades sociales y autoritarismo, conservación de costumbres acompañadas de exacciones inauditas. Modernizaciones tardías alejadas de la modernidad occidental. No es el antiguo monólogo de la razón que persigue progresos de consecuencias no queridas. Es una razón que contiene más a Kant que a Hegel.

Es una urbanización sin ruptura agraria, congestión de marginalidad sin Estado benefactor, aparición de clases medias sin soporte normativo, difusión escolar insuficiente. Pero probablemente la hipótesis más consistente la formuló el sociólogo francés E .Todd señalando dos revoluciones silenciosas: demográfica una y educativa la otra. Las mujeres árabes como en Occidente tienen cada vez menos hijos y más tiempo para ellas. La alfabetización —lo señalé— convierte habitantes en ciudadanos. No se fundan Estados. Sólo gobiernos.

En ese contexto, la rebelión social es pura reacción más que proyecto político o social. La demanda democrática es una precondición de la transformación política y ésta del reconocimiento de un orden social distinto que reconozca los nuevos actores sociales, mas allá del mercado financiero global que muchos llaman globalización. Pero una precondición que solo se agota cuando se convierte en orden posible.

Se convierte en fenómeno planetario cuando los medios de comunicación individuales atraviesan la sociedad y anticipan a los medios de comunicación masivos, cuando el reclamo no proviene de una situación económica ni se traduce en intereses, sino es profundamente simbólica.

Los radicales libres de la PUCP

Raúl Porras Barnechea alguna vez señaló que San Marcos y la Católica eran los pulmones intelectuales del Perú. Razones no le faltaban: ambas universidades han aportado gran parte del capital intelectual de nuestra nación. San Marcos, la Decana de América, ha sido durante nuestra vida republicana escenario de la discusión política nacional; la Católica, más bien de perfil elitista, nació a finales de la segunda década del siglo XX indiferente a la coyuntura política que la rodeaba. Y lo hizo asumiendo por completo el pensamiento conservador de su prinicipal benefactor, José de la Riva Agüero, quien en primera instancia había pensado dejar en herencia todos sus bienes a su alma máter, San Marcos. Sin embargo, ante la arremetida cada vez más sostenida y creciente del socialismo en sus aulas, decidió suceder sus bienes a la Católica.

Los problemas que San Marcos enfrenta son de conocimiento público y ahondar en ellos es llover sobre mojado. No sucede así con la amenaza que se cierne sobre la universidad privada más antigua del Perú, pues estoy convencido que de concretarse, se sentaría un precedente nefasto que comprometería la independencia intelectual y el espíritu crítico que nunca deben desaparecer de una universidad, sea cual fuera su naturaleza: laica, empresarial o confesional.

De todos los artículos acerca del litigio entre el arzobispado de Lima y la PUCP, el más frontal y sólido que he leído es el de Juan Carlos Ubilluz, conocido en nuestro medio por sus trabajos de investigación psicoanalítica lacaniana. Considera que la capacidad de respuesta de la PUCP en estos momentos cruciales debería fundamentarse no en el prestigio académico -el cual merecidamente poseen muchos de sus más notables profesores y egresados- sino en su capacidad de acción. De lo contrario, seguirán dando motivos para que los llamen "tragalibros" o "caviares" (el énfasis es mío). A lo vertido por Ubilluz le agregaría que la Católica estará en condiciones de enfrentar la amenaza del cardenal Cipriani siempre y cuando esté dispuesta a renunciar a la seguridad que le representa sentirse moral, política o académicamente superior al entorno que la rodea y, en consecuencia, persuadir a la opinión pública de que no se trata solo de una amenaza contra la autonomía, el patrimonio, la libertad o la pluralidad de esta universidad, sino contra la autonomía intelectual de cualquier institución que sostenga una postura progresista y secular.

La PUCP tiene todos los recursos para resistir y confrontar a los poderes fácticos que quieren doblegar a un sector de la comunidad universitaria que decidió imprimirle a fines de los 90 un giro radical a su tradicional indiferencia política en circunstancias que serlo era imperdonable. Y con esta afirmación no deseo comprometer a la universidad por completo sino solo a los sectores más progresistas. Durante mi breve estadía como estudiante de posgrado logré formarme varias impresiones, pero tengo la certeza que las escuelas más conservadoras son Historia y Literatura, tanto en lo político como académico. Son reductos en donde aún se respira el pensamiento de Riva Agüero, salvo excepciones muy visibles en ciertas cátedras. Por el contrario, Ciencias Sociales es el espacio donde el conservadurismo no cala. En el resto de la universidad el panorama es mucho más diverso. En consecuencia, es muy cuestionable la idea de que la Católica -no en abstracto y no tan solo las autoridades actuales, sino toda la comunidad universitaria- conforma un puño cerrado y sólido dispuesto a ofrecer una dura resistencia contra el conservadurismo confesional del Cardenal Cipriani, pues hay sectores indiferentes compuestos por tecnócratas eficientes que solo desean mantener sus cuota de poder sin perjuicio de la orientación política o académica que adopte el gobierno universitario. A ellos se agrega la resistencia progresista y liberal, que curiosamente podrían compartir la misma trinchera, y por último, están quienes ven la intervención del arzobispado con mucho gozo.

Para dar la lucha no basta con buenas ideas ni argumentos sesudamente diseñados como tampoco es suficiente publicar comunicados para contrarrestar las jugadas del Gran Canciller Cipriani cada vez que este los intimide, ni la recopilación de distinciones de sus más notables docentes ni la ardilla o el venadito o todas las maravillas PUCP juntas ni la discreta indignación de café o la aún más recóndita discrepancia virtual en las redes sociales. Hace falta bajar al llano y hacer sentir su voz con fuerza y determinación más allá de las cuatro paredes de un aula. Esto no es una invocación a que los docentes marchen por las calles (muy pocos lo harían en verdad); es más bien un llamado a los "radicales libres", a aquellos que están dispuestos a exponerse, a comprarse el pleito, a desprestigiarse, a manifestarse sin pensar en cuánto verán afectada su carga horaria para el siguiente ciclo.

También es necesario que paralelamente la PUCP se autoexamine y vaya depurando el amiguismo académico, la lealtad perruna, el doctoreo hipócrita, la herencia de cátedra y, el peor de todos, la necedad de mirarse el ombligo; y que algunas de sus autoridades medianas se convenzan de una vez por todas que están en la obligación de sumar, no de restar aliento, de ganar adhesiones, de integrar, no de construir capillas ni sectas y mucho menos cultos a la personalidad que para ello bastaría y sobraría con el Gran Canciller.

Si San Marcos enfrentara una situación similar, no tengo duda que habría grandes movilizaciones no solo en Lima sino en todo el país y que tanto autoridades, docentes, alumnos y egresados de todos los tiempos, grandes y pequeños, célebres y anónimos, amigos y rivales harían retroceder cualquier intervencionismo confesional en la Decana de América. Si la PUCP lograra que la opinión pública observe con indignación la posibilidad de que la libertad de pensamiento sea censurada en una universidad cualquiera fuese su orientación ideológica, habrá ganado un aliado moral mucho más contundente que todos los grados, títulos o diplomas obtenidos por su plana docente. Esa es la tarea de los radicales libres.

Réplicas del debate sobre la educación universitaria

En este post, publico a continuación, el debate que sostuve con Paúl Llaque acerca del rol del profesor y del alumno en la educación actual. Esta polémica surgió a partir de sus apreciaciones sobre el artículo de Wilfredo Ardito "Le voy a decir a mi papá" publicado en su blog Reflexiones Peruanas. Al final de cada intervención va la firma del autor de la misma.

Efectivamente, creo que lo criticable, yendo al punto, es el modo como se concibe muchas veces el profesor universitario a sí mismo (y cómo lo conciben las propias instituciones y hasta el sentido común): un profesional al margen de los procesos educativos de sus alumnos y al margen de cualquier responsabilidad que pueda asumir por los resultados de los mismos. Supongo que esta realidad es herencia del modo cómo se ha enseñado en las unviersidades tradicionalmente: el profesor deposita los conocimientos en los alumnos, es el "productor cultural" o el "reproductor cultural" más bien de otro "reproductor" que se ha encargado de instruirlo, lo que no permite que sus alumnos sean productores de conocimiento en base a sus capacidades y destrezas, sino meros consumidores. (Bordieu, Giroux, Apple, Bowles y Gintis). En nuestras manos está no solo formar personas pasivas sino comprometidas con el aprendizaje y lo que comprometa su moral como productores de conocimiento. Finalmente, creo, como Moisés, que la alusión a Cuba y Venezuela no es tan justa y puede ser parte de otra discusión. Hay intentos por dejar el contexto del "periodo especial" y la prueba de "habilidades múltiples" que se plantea desde 1991 es un ejemplo de ello.

Angel Heredia

En primer lugar, debo formular dos aclaraciones, una a Pipo y la otra a Moisés Ramos, respectivamente. Primera aclaración: no he aludido a Cuba ni a Venezuela, sino a dos sátrapas como Fidel Castro y Hugo Chávez; las naciones siempre han sido más grandes que sus problemas. Segunda aclaración: cuando he escrito que los niveles de analfabetismo han disminuido en el Perú y en el mundo, solo he apelado al significado literal del término analfabetismo, no a la falta de alfabetización (o literacidad) en una determinada práctica discursiva en particular.

Por otro lado, me parece bien invertir tiempo en explicar algunas ideas centrales que, como profesores, debemos tener claras: rol del profesor, protagonismo del alumno, naturaleza del proceso enseñanza-aprendizaje, diferencias generacionales entre profesores y alumnos, diferencias entre formas y modos de aprender y enseñar, etcétera. De hecho, creo que las interpretaciones del texto «—Le voy a decir a mi papá» han resultado mucho más productivas para el equipo de Lenguaje de la UPC que la lectura del texto de Zavala y Córdova, verdadero batiburrillo de manierismos retóricos, conceptos desfasados y escasez de ideas pertinentes (me pregunto por qué no se empezó con un texto de Paula Carlino o uno de Daniel Cassany; cualquiera de esos textos hubiera asegurado, además de legibilidad, algunas ideas útiles).

En relación con la pregunta de Miguel: «¿Qué deberían aprender, entonces, nuestros alumnos [los de la UPC, los de esta hora, no los de Cusco o Ayacucho, no los de Nueva York o Londres]?», debo decir que estoy de acuerdo, en parte, con la respuesta de Miguel. Es verdad que «leer críticamente» y «producir discursos académicos» debe ser parte central de los cursos de Lenguaje en la UPC. Sin embargo, no estoy de acuerdo con que los géneros discursivos específicos de las carreras deban ser ajenos a nuestros cursos. Cuando enseñamos o aprendemos a redactar, lo hacemos, siempre, en el ámbito de un género discursivo (llámesele a este género como se le llame: estructura, tipo de texto o texto con determinada estrategia). Y aquí es el momento en el que empiezan los problemas. ¿Por qué?

A veces ocurre que el profesor o el coordinador o el burócrata educativo de turno cree que los alumnos deben redactar solicitudes. O memorandos. O descripciones poéticas. O estados de la cuestión. O ensayos académicos básicos. O informes económicos o de auditoría. O…

Cualquiera de los anteriores géneros discursivos podrían ser pertinentes para los alumnos. Pero eso no lo sabremos si, antes, no miramos el contexto inmediato en el que se inserta nuestro curso. Podemos estar enseñando a los alumnos a redactar ensayos básicos sobre el calentamiento global y la matanza de delfines en Australia —temas altamente importantes, por supuesto—, pero el alumno tal vez necesita, requiere, ¡le es urgente!, aprender a redactar un género mucho más inmediato: una respuesta de desarrollo a una pregunta de examen (de un examen de mañana) como «Señale usted las tres características más importantes del liderazgo cooperativo» o «¿Por qué es preferible la negociación ganar-ganar a la ganar-perder» o «¿Cuál es el método más aconsejable para el estudio de suelos?» o «Describa usted la implementación del sistema logístico X en la minera Yanacocha».

Ahora bien, la respuesta de desarrollo a una pregunta de examen es solo uno de varios géneros que diversos alumnos de diferentes carreras requerirán en la Universidad. Entonces, ¿sigue siendo pertinente enseñar a redactar el género que más le gusta o más sabe el profesor? Entonces, ¿sigue siendo pertinente enseñar a redactar un solo género discursivo a todos los alumnos por igual?

Claro está que, si asumimos el reto de propiciar el aprendizaje de géneros discursivos que a nuestros alumnos les son altamente significativos, debemos empezar por la humildad (qué humildad, ¡por la grandeza!) de aprender nosotros mismos a redactar textos de esos géneros.

Paúl Llaque

Solo debo señalar mi discrepancia con lo vertido por Paúl en lo concerniente a la exclusiva centralidad del alumno como protagonista del proceso enseñanza-aprendizaje y en la necesidad de ajustar los contenidos de un curso solamente a las necesidades inmediatas que exigen determinadas especialidades.

Sobre lo primero. La falta de experiencia o la supervaloración de sus propias cualidades podrían, efectivamente conducir a que el aprendizaje del alumno se dificulte: ambas situaciones son en extremo perjudiciales. Sin embargo, ello no quiere decir que aquel individuo que orienta el proceso de enseñanza-aprendizaje no sea el centro de dicho proceso, pues no se trata de una relación unilateral sino recíproca, es decir un centralidad compartida. Quien enseña desarrolla una actividad en directa interrelación con un auditorio y tanto uno como otro se influyen mutuamente. Cada salón es un mundo aparte, incluso en una misma institución. El desempeño del profesor que es conciente de su labor lo lleva a ajustar sus actividades en cada situación para lograr el mismo objetivo, pero igualmente, los alumnos se autorregulan de acuerdo a lo establecido (por acción, omisión o negligencia) por el profesor.

Sobre lo segundo. El mayor peligro que existe en la consideración de ajustar los contenidos de una materia a las necesidades prácticas de una carrera es que no todo conocimiento posee obligatoriamente una finalidad, o sea, no todo saber es necesariamente un medio para, sino, a veces, un fin en sí mismo. El repliegue de las humanidades en las mallas curriculares de escuelas y universidades está aconteciendo a nivel mundial. El peligro con ello es que esta formación tiende a evaluar el conocimiento en términos costo-beneficio o útil-inútil. De esta manera, se suele desechar lo aparentemente inútil, ya que se asume como impráctico, innecesario, deleznable, etc. Sin embargo, el mayor riesgo con ello se que se reduce notablemente el ejercicio del pensamiento crítico, pues para una mentalidad pragmática los dilemas éticos le son írritos. A propósito sugiero revisar el libro de Martha Nussbaum Sin fines de lucro, quien sostiene que cuando se promueven las habilidades técnicas en desmedro del estudio de las humanidades se dota a los estudiantes de herramientas útiles para el desarrollo económico -lo que no necesariamente garantiza una mayor calidad de vida- pero se los priva de las habilidades necesarias para el ejercicio del pensamiento crítico.

Finalmente, suscribo totalmente la observación acerca de la investigación y la producción académica por parte de los profesores. Quienes enseñamos a redactar textos académicos estamos en la necesidades de producir textos académicos.

Carlos Arturo Caballero

Algunos compromisos laborales últimos me impidieron responder de inmediato los comentarios de Carlos Arturo y Cinthia. A continuación, registro las ideas que me suscitan sus observaciones.

Suscribo la afirmación de Carlos Arturo de que el proceso enseñanza-aprendizaje constituye «no […] una relación unilateral sino recíproca […]», pero no estoy de acuerdo con él en que deba darse «una centralidad compartida». Me ratifico en que el alumno es el elemento central de ese proceso. Muchas veces, el profesor es un gran enseñante, y enseña mucho, pero los alumnos no aprenden nada, aprenden poco o solo algunos aprenden lo deseable. Esa es la razón por la que insisto en que sea el alumno el centro del proceso.

En relación con la idea de Carlos Arturo de que «no todo conocimiento posee obligatoriamente una finalidad, o sea, no todo saber es necesariamente un medio para, sino, a veces, un fin en sí mismo», disiento radicalmente. No hay una sola actividad consciente que no sea en función de algo. Si disfruto como un cosaco leyendo novelas, aun cuando para ello invierto mucho tiempo y dejo de ganar mucho dinero, lo hago porque me gusta, y ahí está la finalidad (el goce estético) de esa actividad; no se trata de que leo novelas solo para leer novelas; alguna razón ha de existir para hacerlo. Al respecto recuerdo una anécdota de Sócrates (el griego de la Antigüedad, no el médico y futbolista brasileño). Un par de días antes de beberse la cicuta, se esforzaba en aprender a tocar —me parece, aunque no lo recuerdo bien— la lira. Cuando un amigo, totalmente desolado por la situación de Sócrates, le espetó que por qué, si iba a morirse pronto, insistía en aprender a tocar dicho instrumento, Sócrates solo atinó a responder que siempre había deseado aprender a tocar la lira, así que mejor oportunidad no iba a tener nunca. ¿Cuál era, entonces, el fin último de este empeño de Sócrates? Sin duda, deseaba cumplir un último deseo, y ello —creo yo— justificaba ampliamente su esfuerzo.

Por otro lado, Carlos Arturo hace referencia al «repliegue de las humanidades en las mallas curriculares de escuelas y universidades», y cita a Martha Nussbaum, quien sostendría que «cuando se promueven las habilidades técnicas en desmedro del estudio de las humanidades se dota a los estudiantes de herramientas útiles para el desarrollo económico —lo que no necesariamente garantiza una mayor calidad de vida— pero se los priva de las habilidades necesarias para el ejercicio del pensamiento crítico» (el énfasis es de Carlos Arturo). En primer lugar, debo confirmar que, en efecto, las humanidades andan perdiendo presencia en las mallas curriculares de escuelas y universidades. La razón es histórica: a diferencia de las ciencias, las humanidades no han servido para mucho. ¿Han sido las humanidades, acaso, las que han contribuido en duplicar las expectativas de vida de la raza humana? ¿Han sido las humanidades las que han colaborado con mejorar la calidad de vida de la sociedad? Más aún, en algunos períodos de la historia, las humanidades han acompañado a prácticas nefastas para la humanidad. Acuérdense de la Alemania nazi: un pueblo culto, versado en altas humanidades, cayó en el salvajismo obnubilado por un discurso persuasivo y demente como el de Hitler. Algunos nazis escuchaban a Mozart o leían a Heidegger, extasiados, sintiéndose en dimensiones celestiales, al mismo tiempo que activaban los hornos que consumían a miles y miles de judíos. Mientras tanto, como hubiera dicho Camotillo el Tinterillo, «¿on estaba el pensamiento crítico?». Una alta formación en humanidades no asegura el desarrollo del pensamiento crítico. El papel cumplido por las humanidades durante el siglo XX ha sido resumido por una autoridad en el tema, como es el maestro judío austríaco-estadounidense George Steiner: «Las humanidades no humanizan [por lo menos no lo hicieron a lo largo del siglo XX]».

Ahora bien, en relación con la necesidad de enseñar determinados géneros discursivos, Cinthia opina lo siguiente: «[C]reo que las propuestas [la de Miguel Carneiro y la de Paúl Llaque, aunque, por cierto, se cuida en todo momento de nombrarme] no están en desencuentro […] creo que, si buscamos cuál es la que debe asumirse para la enseñanza o desarrollo de habilidades/conocimientos/ actitudes de redacción en primeros ciclos universitarios, la primera (la de tratar el cuero) es la más adecuada. No pretendo explayarme mucho; solo quiero expresar mi acuerdo con las ideas de Miguel: a redactar textos de las carreras aprenderán a lo largo de la vida académico-profesional».

Bien, voy a retomar la analogía utilizada por Miguel (la del cuero, el zapato, la cartera y la correa) para ilustrar el tema de la enseñanza de la lectura y la redacción en la UPC. Si una persona aprende a curtir el cuero y lo sigue curtiendo de por vida, bien por él; seguro que terminará siendo un gran curtidor de cuero, acaso uno de los más expertos del planeta. Si persiste en seguir curtiendo cuero, sin realizar ninguna otra actividad económica, jamás podrá elaborar zapato, cartera o correa algunos, y ello es comprensible: el hombre solo se dedica a curtir cueros.

Eso mismo puede pasar con nuestros alumnos. Si nosotros solo les enseñamos a construir oraciones gramaticalmente correctas o párrafos de distintos tipos, sin tener en cuenta que, en redacción, la unidad mínima es el género discursivo —y un determinado tipo de género—, tengamos la seguridad de que, en nuestros cursos, los alumnos no aprenderán a escribir lo que necesitan para sus especialidades. Si, además, tarde o temprano aprendieran a escribir lo que requieren en sus carreras —lo cual me parece bien, porque, generalmente, las personas hacen de la necesidad virtud—, los cursos de Lenguaje no saldrían bien parados: si a fin de cuentas los alumnos van a aprender solos a redactar lo que necesitan, ¿por qué no prescindir de los cursos de Lenguaje? No me cabe duda de que esos alumnos, urgidos por la necesidad, redactarán los géneros que requieran, pero no escribirán tan bien como lo harían si nosotros acompañáramos —y optimizáramos— ese aprendizaje.

Me parece que, en la propuesta de Miguel —que suscribe Cinthia—, subyace la idea de que existiría una redacción «general» y una redacción «específica». Y eso no es cierto. (Debo aclarar que, desde hace mucho tiempo, en la UPC, la idea de que debamos enseñar una redacción «general» a los alumnos de todas las carreras predomina equivocadamente). De ser cierta la dicotomía redacción «general»/redacción «específica», significaría —este es un guiño para los lingüistas del equipo de Lenguaje—, significaría, digo, pretender que una persona, para que domine su primera gramática, es decir, su lengua materna, primero deba hablar la lengua universal, la denominada por Chomsky gramática universal. Sería absurdo. Nadie aprovecha la gramática universal, entendida esta como la capacidad innata para desarrollar el lenguaje —siguiendo, de nuevo, al bueno de Chomsky—, si no es en el contexto de una gramática específica. De la misma forma, nadie aprende a establecer la idea general o las ideas secundarias en el aire. Establezco la idea general y las ideas secundarias de un texto concreto y específico, el cual puede pertenecer al género académico, político, técnico, narrativo, lírico, periodístico, literario-infantil, etcétera. Puedo, inclusive, ampliar la noción texto y entenderla como fuente de información, y establecer la idea principal y las ideas secundarias de un aviso publicitario, de una película, de una conversación, de una entrevista televisiva, de un programa de espectáculos, de un evento social o científico, y de un largo, larguísimo etcétera.

Lo mismo ocurre con la redacción. Siempre que redacto, redacto textos que corresponden a un género específico, más allá de que ese género pueda ser básico o elemental (un e-mail coloquial, un chat, el comentario a la noticia o al artículo de un blog, la respuesta de desarrollo a una pregunta de examen), o de nivel intermedio (un ensayo académico básico, un informe técnico o ejecutivo, el acta de una reunión, una noticia periodística), o de nivel avanzado (un ensayo académico especializado, un texto de divulgación científica, una tesis de grado o postgrado, una crónica literario-periodística). Por ello, cuando enseñemos a redactar, debemos enseñar a redactar uno o más géneros discursivos que les sean funcionales (útiles) a los alumnos en su vida universitaria inmediata. Los aspectos generales —no la redacción «general», sino los elementos generales de la enseñanza de redacción—, como ortografía, puntuación, normativa, construcción de párrafos, deberán articularse en función del género discursivo que estemos enseñando a redactar. Aislados, esos aspectos generales se aprenden para ser olvidados. Algunos alumnos expertos en detectar errores normativos en una oración y en otra, cuando deben escribir un texto completo, incurren, a veces de forma sistemática, en los errores normativos en los que se volvieron expertos en detectar.

Paúl Llaque

Cito a continuación la afirmación de Paúl que discutí en mi anterior intervención: “Muchas veces, el profesor es un gran enseñante, y enseña mucho, pero los alumnos no aprenden nada, aprenden poco o solo algunos aprenden lo deseable. Esa es la razón por la que insisto en que sea el alumno el centro del proceso.” En su reciente intervención señaló que “No es verdad que el argumento de enrostrarle —sin mayores elementos de juicio— la responsabilidad del fracaso en el aprendizaje al profesor sea, en primer lugar, un argumento. En segundo lugar, yo no he sostenido tamaña afirmación”. No solo lo evidente es susceptible de ser discutido sino también, y a veces sobre todo, las implicancias de una afirmación. Mencioné que lo manifestado por Paúl atribuye la responsabilidad del fracaso en el aprendizaje al maestro y no al alumno porque, pregunto ¿hay otra deducción posible? Observemos las implicancias de considerar al alumno como centro exclusivo del proceso enseñanza-aprendizaje (postura esgrimida por Paúl) y como una centralidad compartida o integral (mi postura).

-Gran profesor + pésimo resultado = ¿a quién se responsabilizará de tal fracaso si solo se asume al alumno como el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje? Al profesor por supuesto, ya que el alumno, considerado por Paúl como centro del proceso, no logró aprender a pesar de que su profesor es un gran enseñante y domina el tema. Otro: ¿en quién se concentrarán las críticas del centro educativo, de los padres de familia y de la opinión pública si solo se concibe al alumno como centro del proceso de aprendizaje si aunque el profesor sea “un gran enseñante (…) los alumnos no aprenden nada, aprenden poco o solo algunos aprenden lo deseable.”?

-Pésimo profesor + pésimo resultado = se agrava la situación anterior, puesto que ahora es más evidente que la deficiencia estuvo en quien enseñaba. Si el alumno tuvo responsabilidad en su fracaso, posiblemente, este sea relativizado debido a que si él es el centro excluyente se interpretará que no fue lo suficientemente orientado por su profesor

-Pésimo profesor + óptimo resultado = subsiste la incompetencia del profesor invisibilizada por el logro de resultados satisfactorios. El alumno posiblemente venciendo sus limitaciones, las del sistema educativo y las del maestro logró aprender. Si solo nos quedamos en la obtención del logro, en la observación de resultados, en la verificación de la adquisición de habilidades ¿Qué sucederá con aquel maestro?

A diferencia de lo considerado por Paúl, yo sostengo que el proceso de enseñanza-aprendizaje es recíproco e intersubjetivo, lo que descarta de plano el centralismo o la unilateralidad y da lugar a un enfoque integral del proceso enseñanza-aprendizaje.

De esta manera, se refuerza una visión resultadista y excesivamente pragmatista de la enseñanza, la cual evalúa exclusivamente resultados, pero que no indaga en el proceso ni en las variables que los determinaron, salvo para atribuir falsamente que tal efecto es resultado indubitable de tales causas. Por ello insisto en que Paúl confunde el proceso con la finalidad u objetivo del mismo. Que el alumno deba aprender, ¡de acuerdo! ello nunca estuvo en debate. Lo que sí discuto es la exclusiva consideración del alumno como centro de dicho proceso, mas no el logro de habilidades o la adquisición de conocimientos y lo discuto por las implicancias nefastas que ello entraña. Proceso no es lo mismo que resultado; es más, el seguimiento estricto y disciplinado de cualquier procedimiento no garantiza necesariamente la obtención de resultados satisfactorios. ¿Por qué? Pues porque variables exógenas actúan sobre el profesor y el alumno para bien o para mal. Sobredimensionar la centralidad del alumno conduce a perder de vista aquellas variables.

Paúl ha dejado en claro en su última intervención que el alumno también es responsable de su propio fracaso en el aprendizaje; sin embargo, ello no se aprecia y tampoco es deducible de la afirmación citada al inicio.

Paul no lo ha dicho y luego lo ha aclarado ¡enhorabuena! Pero hasta antes de ello las implicancias de lo que dijo estaban ahí

Lo vertido por Paúl —citado al inicio— me preocupa por las secuelas que supondría su validación, las cuales aunque no sean explícitas, no son difíciles de pronosticar.

Carlos Arturo Caballero

Prácticas letradas contemporáneas. Claves para su desarrollo

Hace tres meses un grupo de docentes de Lenguaje de la UPC intercambiamos opiniones acerca de cuál sería la metodología más adecuada para enseñar nuestro curso toda vez que está orientado a la comprensión y producción de textos académicos. Lo particular de este debate fue el medio en el que se realizó: la mayor parte tuvo lugar a través del correo electrónico. Durante casi dos semanas, todos los destinatarios del debate asistimos a una larga e instructiva exposición de observaciones, acotaciones, ampliaciones, réplicas e interpelaciones que si bien coincidían o diferían, mantuvieron en todo momento un tono alturado en el que prevalecieron las ideas.

El debate tomó un giro repentino desde que el profesor Roberto García nos remitiera un artículo de Wilfredo Ardito publicado en su blog Reflexiones Peruanas, titulado "Le voy a decir a mi papá". El este post, Ardito, conocido activista antirracista y profesor de la Facultad de Derecho de la PUCP, ofrece su punto de vista acerca de la actitud que asumen los actuales estudiantes universitarios y sus padres respecto a la exigencia y las normas universitarias. El comentario de Paul Llaque sobre este artículo giró el debate hacia otro tema no menos interesante y polémico: el rol del profesor en la enseñanza contemporánea. Es en este marco que me animo a participar de lleno en el diálogo. A continuación, publico parte de aquel interesantísimo debate que, en lo personal, significó una muy grata oportunidad para refrescar la rutina e imprimirle una buena dosis de emoción a una actividad que disfruto enormemente: debatir.

Antes que leer las intervenciones de los participantes, sugiero la lectura del artículo de Wilfredo Ardito, "Le voy a decir a mi papá". En este post, publico el minucioso comentario de Paul Llaque acerca del referido artículo.

Reflexiones Peruanas Nº 342


-LE VOY A DECIR A MI PAPÁ

Wilfredo Ardito Vega

-Lo busca la señora Martínez -me dijo la recepcionista.

Bajé preocupado, pues, por su entonación, debía ser una situación grave. Efectivamente, en medio de todas las personas que había en ese momento en la recepción logré distinguir a una señora muy angustiada. Cuando me identifiqué, ella exclamó:

-¡Usted ha jalado a mi hija!

Me quedé estupefacto. Cuando yo estudiaba en la universidad, era impensable la intervención de un padre de familia en las notas de sus hijos, la matrícula o cualquier otro aspecto de la vida universitaria. Se asumía que, quien lograba ingresar a la universidad, en mérito a un peleado examen, era una persona suficientemente responsable para resolver sus propios problemas.

Ergo: No hay mejor forma de aprender como yo aprendí ni mejor forma de enseñar como me enseñaron a mí.

Ojo: El problema es que el profesor y la alumna pertenecen a generaciones distintas. Y si al profesor le enseñaron tan bien, debería tener capacidad para comprender que existe un sinnúmero de personas, como la señora de la historia, que piensa o siente distinto de él, ¿verdad?

Años después, un amigo que enseña en una universidad de Surco me confiesa que su principal habilidad es percibir quiénes son los alumnos más palomillas, cambiarlos de sitio cuando conversan y, si se exceden, hacerlos salir del salón.

Ojo: Si un profesor universitario tiene como principal habilidad cambiar de sitio a sus alumnos para lograr la disciplina, el problema es el profesor, no los alumnos.

-Pero eso parece un colegio -le digo yo.

-Así es -me responde -.Por eso que muchos profesores no resisten.

Pregunta: ¿Qué tiene de raro en que una universidad se parezca a un colegio? Tanto la universidad como el colegio (de secundaria, primaria o inicial) son centros de enseñanza-aprendizaje. Tanto en la universidad como en el colegio, los profesores deben propiciar el aprendizaje de los alumnos. Es obvio que las estrategias para lograr esos aprendizajes son diferentes en una universidad que en un colegio, pero tanto el profesor universitario como el profesor de colegio van a enseñar. Si algún profesor cree que a la universidad se va solo a disertar o solo a demostrar que es un sabio ignorado o postergado por la ciencia, el problema es el profesor, no el alumno ni la universidad.

De hecho, en algunas universidades el grave problema es la total ausencia de filtros en el ingreso. Basta estar en cuarto o quinto de media de algún colegio caro, para que las "oficinas de admisión" comiencen a cortejar a los alumnos o pasen a acosarlos, inclusive llamando a sus casas. La única selección para ello es la capacidad económica de los padres. Naturalmente, esta captación de escolares sin ningún rigor académico, también ha contribuido a rebajar los niveles de la enseñanza escolar.

Ergo: El problema no es del profesor, sino de «la total ausencia de filtros en el ingreso [a la universidad]». Y este problema «[n]aturalmente» […] también ha contribuido a rebajar los niveles de la enseñanza escolar». El problema sigue sin ser del profesor; es el sistema, los fantasmas, el imperialismo, el comunismo; alguien es responsable, pero el profesor no, ¿verdad?

Otro ergo: Mientras tanto, el profesor podrá seguir sin hacer nada al respecto, ya que fuerzas sobrehumanas lo atenazan. ¡Y eso que a él le enseñaron muy bien, ah!

Un ergo más: El problema se ha detectado en los colegios caros (al parecer, no en el sistema estatal). Y ocurre porque «[l]a única selección [para ingresar a la universidad] es la capacidad económica de los padres».

"Tengo alumnos que no saben ni leer ni redactar", se lamenta un profesor de una universidad que jacta de no rechazar a ningún postulante? en tanto pueda pagar las boletas. En otra universidad, una profesora de Lengua, que cuando era estudiante en dicho curso leía y comentaba a Chomsky y Saussure, confiesa que ahora en ese curso enseña a colocar tildes y el uso del punto y coma? lo que en mis tiempos eran competencias básicas a los doce años o aún antes.

Ergo: No hay mejor forma de aprender como yo aprendí ni mejor forma de enseñar como me enseñaron a mí.

Ojo: Los jóvenes de hoy leen y escriben mucho más que los de generaciones anteriores, no porque sean más inteligentes o estudiosos, sino porque están expuestos a mayor información textual que otras generaciones, y porque los niveles de analfabetismo, en la actualidad, se han reducido, entre generación y generación, tanto en el Perú como en el resto del mundo. Ciertamente, los jóvenes de hoy —a menos que estudien Lingüística, Semiótica o alguna disciplina pariente de las anteriores— no suelen leer a Chomsky ni a Saussure, porque esos autores no les son significativos. ¿Qué aportaría Chomsky o Saussure a un futuro médico veterinario, a un futuro decorador de interiores o a un futuro gourmet? Por otro lado, los jóvenes de hoy omiten tildes y signos de puntuación cuando chatean o envían mensajes de textos, circunstancia que no han experimentado los integrantes de generaciones anteriores cuando eran niños o púberes. Desde esa perspectiva, el aprendizaje y la experiencia en acentuación y puntuación son generacionalmente distintos; por tanto, los tratamientos deberán ser diferentes. Finalmente, si un profesor de Lengua no desea hacerse cargo de la acentuación y puntuación, que renuncie y que le deje la tarea a otros cursos, por ejemplo, los de Marketing o de Electrónica… Siempre hay buenos samaritanos dispuestos a ayudar, ¿verdad?

A esto se añade que ser universitario en el Perú implica menos preparación que en otros países de América y Europa, por el simple hecho que uno termina el colegio a los 16 años, muy, pero muy joven. Por eso ahora tiene más sentido que nunca la existencia de Estudios Generales, como afortunadamente subsisten en la Universidad Católica. Es bien sabido, sin embargo, que éstos son percibidos como una ?pérdida de tiempo? en la mayoría de universidades. El funcionario de otra universidad admite que al no haber Estudios Generales sus alumnos ?no tienen una real vocación por la carrera que están siguiendo?.

Pensamiento célebre: Los universitarios peruanos no están bien preparados que sus similares en el resto de América y en Europa porque terminan el colegio a los 16 años. Es decir, si terminaran con mayor edad, ¿estarían mejor preparados?

Otro pensamiento célebre: «El funcionario de otra universidad admite que al no haber Estudios Generales sus alumnos no tienen una real vocación por la carrera que están siguiendo». ¿¡!?

Ojo: Los centros de aprendizaje más avanzados del mundo consideran que, para lograr habilidades en un nivel de experto, es necesaria una práctica intensa de unas diez mil horas en un período de, aproximadamente, cinco años, con lo cual uno no debería invertir tiempo ni esfuerzo en asignaturas que pueden ser muy importantes para los profesores que las dictan, pero no para el alumno y su carrera. Para decirlo con otras palabras, ¿qué diría un alumno de Lingüística o de Literatura al que se le obligara a llevar un curso básico de Mecánica Cuántica, entre otras cosas, porque el decano de Ciencias argumenta que, aunque parezca mentira, esta realidad —y las personas forman parte de la realidad— está constituida por partículas subatómicas, y uno no puede irse al más allá sin saber algo de Mecánica Cuántica?

Actualmente, además, un factor importante para la selección de la universidad es que muchos padres quieren evitar que sus hijos estudien "lejos". Un amigo me dice: "Quizás la experiencia del terrorismo nos convirtió en una generación extremadamente sobreprotectora". Desde la perspectiva peruana parece infame el modelo anglosajón, donde los adolescentes viven en la Universidad, muy lejos del hogar paterno.

Ojo con este giro estilístico: «[U]n factor importante para la selección de la universidad es que muchos padres quieren evitar que sus hijos estudien lejos» (mi énfasis).

Mientras los padres buscan prolongar la dependencia de sus hijos, hay quienes disfrutan de esta sobreprotección, evitando asumir responsabilidades normales para su edad o buscando una universidad donde haya gente "como las de mi colegio".

A largo plazo la sobreprotección puede generar personas realmente atrofiadas en sus capacidades sociales, que a los 25 años jamás han usado el transporte público, que perciben a sus compatriotas con temor o desprecio... y que en el ámbito académico no logran aceptar muchas exigencias. Después de todo, cuentan con sus padres si un profesor los desaprueba. Lamentablemente, en este proceso también han intervenido algunas universidades que prefieren tratar a los alumnos como si fueran eternos colegiales.

¿Se puede enfrentar esta situación? Por supuesto que sí? Una primera medida sería extender uno o dos años la educación escolar, procurando que hacia el final se brinde una capacitación orientada al desempeño profesional o técnico de los alumnos. Otra posibilidad sería que todos los egresados de secundaria dieran un mismo examen y, de acuerdo a su rendimiento, podrían optar por ingresar a las universidades. Debería prohibirse toda manipulación de los escolares como llamadas a las casas o correos electrónicos que busquen deslumbrarlos. Otra medida sería hacer obligatorios los Estudios Generales en todas las universidades.

Ergo: El sistema funciona muy mal; por eso, hay que darles más de ese sistema: ya no cinco años de secundaria sino siete. ¿¡!?

Ojo: Ampliar el nivel secundario para incluir una formación técnica fue una medida que ya se ha implementado en el Perú; lamentablemente, el proyecto constituyó un rotundo fracaso.

Otro ojo: «Otra posibilidad sería que todos los egresados de secundaria dieran un mismo examen y, de acuerdo a su rendimiento, podrían optar por ingresar a las universidades». ¿Es esta una cita no entrecomillada de Fidel Castro o de Hugo Chávez?

Tercer ojo: «Otra medida sería hacer obligatorios los Estudios Generales en todas las universidades» (¿Cita no entrecomillada de Fidel Castro o de Hugo Chávez?).

Un ojo más: «Debería prohibirse toda manipulación de los escolares como llamadas a las casas o correos electrónicos que busquen deslumbrarlos». ¿Quién debería prohibir esto? ¿Y a quién se le debería prohibir esto?

Mientras esperamos que todo esto suceda, a quienes enseñamos en la universidad nos queda aprender a formar personas maduras, serias y responsables. Y algunas veces, nos tocará tratar con los padres que, en el fondo, no quieren que esto suceda.

Ojo con esta idea: «Y algunas veces, nos tocará tratar con los padres que, en el fondo, no quieren que esto suceda [¿los padres no quieren que a sus hijos se los forme como personas maduras, serias y responsables?]». Es decir, no solo los alumnos de hoy no saben ni leer ni escribir, sino que también los padres son unos degenerados… ¡Y eso que los padres son de generaciones anteriores…!

PPK: ¿un candidato no tradicional?

Por Carlos Arturo Caballero

El fenómeno PPK ha generado un verdadero tsunami en el ciberespacio. Los medios señalan que es el candidato favorito de los cibernautas en las redes sociales donde aparentemente arrasa con sus contendores, pues obtendría mucho más aceptación de lo que revelan las encuestadoras. Prueba de ello es la nada despreciable legión de entusiastas y espontáneos cibernautas que no dudan en reenviar el artículo que Jaime De Althaus escribiera sobre el candidato de la Alianza por el Progreso. En este momento, podríamos afirmar que De Althaus es el columnista más leído a través del reenvío de correos electrónicos y redes sociales. Esta es la maquinaria publicitaria más efectiva para la campaña de PPK: la difusión de una apretada, pero sucinta y persuasiva semblanza del candidato en mención. Su notable ascenso en las encuestas se lo debe, en parte, al amigable artículo de De Althaus, ya que su contenido es tan claro y distante de complejidades teóricas que cualquier lector sentiría que su candidato palidece ante la impresionante trayectoria y cualidades de PPK.

Una primera lectura del fenómeno PPK es que, posiblemente, Internet sea el espacio en el que se decidan las batallas políticas en el futuro y no solo un complemento publicitario. A diferencia de las décadas anteriores, cada vez es mayor la cantidad de ciudadanos que posee acceso a tecnologías masivas de información que antes solo estaban al alcance de una determinada élite socioeconómica. No obstante, no habría que ser tan optimistas al respecto, pues aún falta mucho por recorrer para que el ciberespacio se constituya en un espacio decisivo de deliberación política, ya que el porcentaje de la población que se informa sobre temas políticos a través de la red es ínfimo en comparación a lo que obtienen de la televisión, la radio y la prensa escrita. A pesar de ello, el impacto de la campaña de PPK por este medio viene sentando un precedente que no se debe ignorar: la espontánea adhesión de una parte de la ciudadanía que, mediante la red, comparte y apoya una opción política sin ánimo partidista o militante, sino exclusivamente basada en la confianza depositada en una imagen prediseñada por un periodista de opinión. El problema que encuentro aquí es la poca o nula disposición al examen riguroso de dicha imagen, puesto que no se repara en el hecho que no solo se necesita un profesional calificado como primer mandatario de una nación, sino también a un individuo comprometido con temas como derechos humanos y lucha anticorrupción.

Acerca de lo manifestado por Jaime De Althaus, tengo que decir que la simplificación de su análisis sobre PPK logra persuadir, pero abusando de gruesas omisiones y reducciones imperdonables. Desde el inicio anuncia que considera a PPK un candidato no tradicional. ¿Puede serlo alguien que ha ejercido altos cargos dentro el Ejecutivo y cuya participación en la elaboración de ciertas leyes que exoneraban de tributos a empresas mineras y petroleras extranjeras resulta poco menos que indignante? ¿Lo es alguien que cuando fue ministro de Economía durante el gobierno de Toledo declarase que cambiar reglas y contratos es una idea propia de gente de los Andes, un lugar en el que no se puede pensar con claridad por los escasos niveles de oxígeno? ¿Cómo podemos calificar a un candidato que se une al coro de voces que buscan tumbar a Alejandro Toledo no con ideas sino con agravios y burlas y que hace unos meses intentó asustar a la opinión pública señalando que un eventual triunfo de Susana Villarán ahuyentaría las inversiones extranjeras? ¿De quién es operador PPK: de los intereses nacionales o de los transnacionales, de la agenda una derecha liberal en lo económico, pero conservadora en lo político? Hasta aquí me queda claro que PPK comparte algunas actitudes de los políticos tradicionales.

Descalificar su candidatura en virtud de la posición económica, de su trayectoria como funcionario, de su doble nacionalidad sería actuar con mezquindad. En lo personal, me parece que es el candidato que profesionalmente y como tecnócrata supera ampliamente al resto de sus contendores; sin embargo, ese no es problema. Lo sustancial es saber cuánto está dispuesto a reformar en la política económica, tributaria, laboral. Asimismo, conocer cuál es su postura respecto a temas de derechos humanos, el indulto a Fujimori, los procesos anticorrupción y el seguimiento a las recomendaciones de la Comisión de la Verdad y Reconciliación, matrimonio homosexual y legalización del aborto por mencionar solo algunos temas. (De hecho su alianza con el PPC dificulta, desde mi punto de vista, cualquier apertura hacia una flexibilización en materia de derechos sexuales y culturales, debido al denodado conservadurismo de este partido). Mi objeción a la semblanza de De Althaus es que construye y reafirma una imagen de PPK netamente economicista, de manera que sugiere que todos los problemas del Perú se reducen a cuestiones del mercado, de oferta y demanda, de inversión o de profesionales calificados. Esto es importante, muy importante, pero no es lo único.

La presencia de PPK como ministro de Estado sirvió para garantizar la estabilidad de las inversiones de conglomerados transnacionales que vieron y perciben en él a alguien que tiende puentes entre el Estado y el empresariado. ¿Estará dispuesto a renegociar el impuesto a las sobreganacias de las empresas mineras o siquiera a mencionarlo? ¿Será partícipe de un referéndum para evaluar la privatización de las empresas administradoras del agua o simplemente lo decretará?

De mi parte solo tengo más dudas que certezas sobre la candidatura de PPK. La única seguridad que poseo es que no se trata de un candidato no tradicional, sino de un tecnócrata eficiente y exitoso que ha sabido mantener un perfil bajo cuando se ha requerido y en cuyo haber político solo falta la presidencia de la República, la cual es una actitud, por decir lo menos, muy tradicional.

Enlaces de interés

PPK SI ES UN CANDIDATO TRADICIONAL ADEMAS DE LOBBISTA

EL ESTADO HEMIPLÉJICO - SINESIO LOPEZ

Acerca de un comentario sobre Vargas Llosa

Hoy recibí un correo en el cual el autor del mismo ensayaba una reflexión literaria sobre Mario Vargas Llosa. Comparto con Uds. el texto recibido y mis impresiones sobre el mismo.

A propósito de Mario

Acerca del señor Mario Vargas Llosa se puede comentar desde varios puntos de vista, principalmente políticos y literarios, y es precisamente desde este último que abordaremos brevemente una reflexión. Decía en una entrevista hecha a un medio periodístico lo siguiente: “…tengo mucha envidia a los escritores que tienen vidas interesantísimas, infernales, demoníacas, y admiro mucho eso desde lejos, pero no podría vivir eso. En realidad, a mí lo que me gusta es vivir mi rutina diaria, mis horas en mi biblioteca,… en mi escritorio; una película, una comida con amigos…”[1] me preguntaba ¿dónde está el “demonio interior” de este escritor, si como sabemos todo escritor lo tiene? Y me parece que está en lo siguiente: ¿Qué individuo a lo largo de su vida se casa con su tía y luego con su prima hermana?, es decir: ¿Quién hace el amor con familiares directos? Pocos o nadie; en todo caso no es un patrón común de nuestra sociedad peruana ver este tipo de situaciones. Pienso que esta actitud es “su demonio interior”, comprensible, por supuesto, por ser escritor.

Gary Alminagorta

Respuesta a "A propósito de Mario"

No tengo el gusto de conocerlo, pero me animo a comentar su mensaje.

Ud. anuncia que su reflexión abordará el aspecto literario de MVLL, aunque debió precisar que sería sobre su oficio de escritor, si es que entendí bien su propósito. De acuerdo a ello, cita el fragmento de una entrevista concedida por el autor donde aborda, de manera demasiado superficial y tangencial, el asunto de los demonios, tema sobre el cual MVLL ha comentado de manera muy clara y extensa en cuantiosas entrevistas y desarrollado en profundidad en GGM:Historia de un deicidio y La orgía perpetua, solo por mencionar dos textos. Es más, en la cita que Ud. expone ni siquiera VLL está reflexionando sobre los demonios interiores, sino que sencillamente está confesando cuál es su particular concepción del oficio de escritor, insisto, de manera muy sucinta.

Por ello, ese fragmento que Ud. cita no ayuda en absoluto a comprender de manera clara, o al menos introductoria, la noción de los demonios ampliamente desarrollada por este escritor; más bien contribuye a la confusión y al desconcierto, pues para que su reflexión literaria fuera más pertinente, Ud. debió acudir a otra fuente mucho para conveniente para su propósito.

Luego me doy cuenta de que ha desviado el objetivo de su comentario. Ud anunció que “Acerca del señor Mario Vargas Llosa se puede comentar desde varios puntos de vista, principalmente políticos y literarios, y es precisamente desde este último que abordaremos brevemente una reflexión.” Le agradecería que nos explique a los destinatarios de su mensaje dónde se halla tal reflexión literaria, ya que, como señalé antes, el fragmento citado es muy poco útil para ello y, además, no se encuentra ni remotamente una alusión a alguna novela del autor. (La brevedad de su reflexión no será un pretexto aceptable. En todo caso, Ud. debió prever el alcance de su comentario para evitar caer en la insustancialidad.)

En lugar de comentar el aspecto literario de las obras o de alguna obra, o alguna idea al menos general vinculada a los demonios, concluye su intervención sosteniendo que el demonio interior de VLL está en su actitud de hacer el amor con sus familiares directos (tía y hermana).

“¿dónde está el “demonio interior” de este escritor, si como sabemos todo escritor lo tiene? Y me parece que está en lo siguiente: ¿Qué individuo a lo largo de su vida se casa con su tía y luego con su prima hermana?, es decir: ¿Quién hace el amor con familiares directos? Pocos o nadie; en todo caso no es un patrón común de nuestra sociedad peruana ver este tipo de situaciones. Pienso que esta actitud es “su demonio interior”, comprensible, por supuesto, por ser escritor.”

Es decir, concluye su reflexión literaria amparándose en acontecimientos de la vida personal del escritor. ¿Qué relevancia literaria tiene que un escritor se haya casado con su tía política y luego su prima hermana? Ninguna. El valor que tiene es el que le podría conceder la revista Cosas, Caras, Luna o el suplemento de sociales de El Comercio, pero, definitivamente, no el de un comentario que aspire a reflexionar literariamente sobre la obra de un escritor.

Pero lo anterior se agrava cuando Ud. incurre en un grosero error: “¿Quién hace el amor con familiares directos?”. ¿Puede demostrar Ud. que Julia Urquidi Illanés es familiar directa de Vargas Llosa? La recientemente fallecida Julia Urquidi era hermana de la esposa de un tío de Vargas Llosa. No existía entre ellos vínculo consanguíneo. Ello lo sabe cualquier persona que haya leído El pez en el agua u observado con cierta atención los innumerables reportajes dedicados al flamante Premio Nobel de Literatura 2010. No es el caso de Patricia Llosa, quien sí es su prima hermana, sin embargo, Ud. no hizo tal distinción.

Para terminar, le sugeriría que antes medite con tranquilidad sus presupuestos y defina mejor lo que va a comentar y desde donde lo va a hacer. Si Ud. desea realizar un comentario literario de VLL, revise su teoría de la novela, sin ir muy lejos, acuda a La verdad de las mentiras.

Cordialmente

Arturo Caballero

Empresarios, emprendedores y políticos

Durante las campañas electorales, se configuran diversos perfiles de candidato presidencial. La tendencia hacia la construcción de una determinada imagen genera una corriente de arrastre tal que, cuando logra imponerse, se convierte en un referente de larga duración. En el 80 el electorado restituyó a Belaúnde en la presidencia, pues lo prestigioso era ser un demócrata; en el 85 se apostó por la vitalidad de un joven y apasionado Alan García; en el 90, se eligió a un candidato apolítico o antipolítico en contraste a lo que representaban los partidos y políticos tradicionales. La presente campaña viene delimitando un tipo especial de candidato-empresario-emprendedor motivado por participar en política y cuya carta de presentación suele ser el éxito obtenido a través de su liderazgo empresarial. Luis Castañeda Lossio, César Acuña y Hernando Guerra García reúnen las condiciones de lo que parece ser el perfil del nuevo político que podría cautivar a un electorado cada vez más inconforme e inestable, pero, a la vez, seguro de que el sucesor de Alan García tiene la responsabilidad de hacer realidad el "milagro peruano".

Sin embargo, este perfil de candidato no es reciente. Es posible rastrearlo desde la incursión de Alberto Fujimori en 1990. Bajo el slogan de "Honradez, Tecnología y Trabajo", logró transmitir e instalar en el electorado la idea que el pragmatismo gerencial, empresarial y técnico era preferible al debate ideológico. La década del 90 traía a cuestas más de medio siglo de hegemonía de lo ideológico dentro de la escena política. Ningún líder o partido político que deseara presentarse ante la ciudadanía y luego alcanzar el poder soslayaba el hecho de que había que ubicarse primero dentro del espectro ideológico-político, lo que implica diseñar un esquema de ideas, una base ideológica que fundamentara un posterior plan programático. Así fue como se constituyó el pensamiento conservador, el socialismo, el aprismo, de inicios y mediados del siglo XX, y el liberalismo de sesgo economicista de los años 90.

Al iniciar esta década, todas las tiendas políticas estaban enormemente desprestigiadas y con ellas sus fundamentos ideológicos y sobre todo el término "ideología" acuso un desgaste tal que era frecuente oír en quienes se iniciaban en política que su propuesta no era ideológica sino absolutamente técnica, es decir, lo ideológico se convirtió en sinónimo de ineficiencia, infructuosidad, inutilidad e inoperancia, en contraposición a la eficiencia, la practicidad y la diligencia de las nuevas mentalidades político-empresariales que sintieron el llamado de participar, sino directamente, de manera indirecta como soporte económico del candidato y luego presidente Alberto Fujimori, ya que este garantizaba la vuelta al orden y la maximización de la rentabilidad del empresariado nacional y del capital transnacional que encontró en el Perú un lugar propicio para invertir y obtener ganancias exorbitantes sin mayor resistencia social, pues el Estado había asegurado la contención de la reacción popular, paradójicamente, con medidas populistas y efectistas. Al desgaste de lo ideológico colaboraron los partidos políticos y sus líderes, la tradición autoritaria que periódicamente agitaba nuestra vida política y, en sumo grado, los movimientos subversivos, como Sendero Luminoso y el MRTA, los cuales imprimieron al término un sentido totalmente nefasto por cuanto sirvió para fundamentar un accionar demencial. En este sentido, lo ideológico fue entendido entendido como una cualidad próxima al fanatismo, radicalismo, intransigencia y dogmatismo en momentos que se necesitaba una profunda reforma del Estado y de los fundamentos ideológicos que sustentaron a los partidos políticos durante muchas décadas.

Dentro de este panorama, lo esperable era asumir una postura no-ideológica, sino anti-ideológica para capitalizar la decepción de la ciudadanía frente a los partidos políticos y el temor frente al radicalismo de la subversión. Así lo entendió Fujimori, quien elevó el pragmatismo político a altos niveles de aceptación popular. Ser un sujeto apolítico significaba no integrar partido político alguno, no poseer un pasado en política, pero sí ciertos logros obtenidos en la gestión pública o privada. Fujimori era un modesto profesor universitario cuya mayor experiencia en la gestión pública era haber sido rector de la Universidad Agraria La Molina y presidente de la Asamblea Nacional de Rectores. "A la universidad se va a estudiar y no a hacer política" es una afirmación que merece ser analizada en profundidad, ya que la aceptación y difusión de su validez tiene consonancia con la actitud de la población frente al debate ideológico: es mejor actuar que hablar; toda discusión es inútil, mucho más la persuasión o el intercambio de opiniones; no todos son interlocutores válidos, hay quienes merecen y quienes no participar en un debate; el disenso, la diferencia, la inconformidad son subversivas, hay que combatirlas.

Hablar poco y dejar que las obras hablen por sí mismas tenía relación con una muy escasa disposición al debate de ideas, a la disposición de recibir cuestionamientos o dar explicaciones. Las mentalidades pragmáticas, operativistas o funcionales no se ven en la necesidad de dar explicaciones, pues asumen que la conducta se evalúa en términos binarios (éxito/fracaso, costo/beneficio, acierto/error) y sin matices. El resultado y su utilidad será el único criterio al que recurran para evaluar su accionar. El fujimorismo, conciente o inconcientemente, instituyó una nueva forma de hacer política con las masas, de manera que recogió las expectativas de la clase alta, media y marginal. Ese fue, a diferencia de otros partidos, el éxito del fujimorismo: su tranversalidad sociopolítica.

Dicho estilo de hacer política sobre la base del éxito gerencial y la actitud práctica viene siendo revitalizado, en primer lugar, por Luis Castañeda, quien luego de ser Gerente General del IPSS (hoy ESSALUD), catorce años después del final de su gestión, sigue cosechando réditos electorales. El balance de su gestión municipal al frente de la alcaldía de Lima le es bastante favorable. Los destapes de malversación de fondos en los casos Comunicore y Metropolitano, por mencionar algunos, no han mellado gravemente su imagen ante la opinión pública.

En segundo lugar, tenemos a César Acuña, flamante alcalde reelecto de Trujillo. Su historia personal es digna de aquellos libros de autoayuda o motivación para empresarios y emprendedores ansiosos por encontrar la receta mágica para lograr el éxito. Proveniente de una numerosa familia dedicada a la agricultura, Acuña superó la adversidad y logró convertirse en un próspero empresario educativo que, además, obtuvo el reconocimiento de su comunidad a tal punto que rompió la hegemonía del APRA en su propio bastión. Es dueño de la corporación universitaria más grande del país, de un canal de televisión, de un equipo de fútbol profesional y un gran impulsador de actividades sociales en su región.

Por último, tenemos a Nano Guerra García, quien posee una amplia trayectoria vinculada a la pequeña y mediana empresa, a la cual se suele denominador como el sector emprendedor, es decir, de aquellos empresarios que de manera autónoma generaron crecimiento y riqueza, y que conformaron un amplio sector empresarial que ha venido adquiriendo gran protagonismo, a pesar de la competencia desleal y del trato desigual que reciben del Estado, que prefiere beneficiar la gran inversión extranjera y que aún no se atreve a realizar profundas reformas tributarias y administrativas que permitan acelerar el crecimiento de este sector. Es por ahora el precandidato de Fuerza Social a la presidencia de la República. El carisma y la empatía están de su parte; haber sido director de El Peruano en los momentos en que la matanza de Barrios Altos y el autogolpe del 5 abril exigían adoptar una postura frontal contra el fujimorismo le viene acarreando duras críticas.

Los tres tienen una idea clara acerca de cómo debe ser la gestión y administración de una organización: operatividad, funcionalidad, resultados, inmediatez, eficiencia, etc. La prescindencia de un marco ideológico le permite al empresario-político una flexibilidad en el campo de las ideas que lo deja libre para recomponer su proyecto político e incorporarse o integrar alianzas estratégicas con quien se necesite, pues las barreras ideológicas no representan para aquel ninguna dificultad, porque, sencillamente, no la necesitan. Ese fue y sigue siendo el éxito, o el know how en lenguaje empresarial, del fujimorismo: la ausencia absoluta de una definición ideológica que lo ubique explícitamente dentro del espectro ideológico-político. El empresario-político no está en la derecha ni en el centro ni en la izquierda, está en todos lados o podría estarlo si las circunstancias así lo exigen.

La actitud de la ciudadanía ante lo ideológico no ha cambiado en gran medida, más bien se ha acentuado su desconfianza frente a las plataformas evidentemente ideológicas. En cambio, la practicidad ha ganado más prestigio. Ello puede explicar, de alguna manera, por la notable recuperación económica que ha experimentado la clase media, cuyo mayor componente está conformado por un sector emergente que ha visto en la acción una mejor vía resolver sus problemas. Ante esta situación, los partidos políticos tienen el deber de recoger las inquietudes de una ciudadanía cuyas expectativas de bienestar económico son ahora mayores, pero, que, lamentablemente, posee algunas demandas muy débiles en materia de corrupción, derechos humanos y participación activa en la vida política. Los emprendedores saben muy bien qué desea el ciudadano de a pie, pueden brindar su testimonio personal para sintonizar con sus preferencias, pero mi gran pregunta es si tienen en su agenda política fortalecer la institucionalidad democrática mediante la desmantelación del aparato fujimontesinista, la ejecución de las recomendaciones de la CVR, la lucha frontal contra la corrupción de funcionarios, además de temas concretos como medio ambiente y cambio climático, apertura para el diálogo con movimientos regionales y prevención y manejo adecuado de las protestas sociales.

Si los emprendedores apelan a un razonamiento del tipo costo-beneficio, avisoro un futuro económicamente próspero, pero políticamente nefasto para el afianzamiento de la transición democrática, proceso que el gobierno de Alan García no ha tenido la voluntad de impulsar.

Para leer a Mario Vargas Llosa

Para leer a Mario Vargas Llosa

A cargo de Carlos Arturo Caballero Medina

Fecha: Del 19 de enero al 23 de febrero Hora: Miércoles de 6:30 a 9:00 p.m.

El curso brindará un panorama literario de las novelas más representativas de Mario Vargas Llosa con el objetivo de explicar el merecimiento que la Academia Sueca otorgó a su trayectoria literaria: "por su cartografía de estructuras de poder y sus mordaces imágenes de la resistencia individual, sublevación y derrota". Es decir, se intentará descifrar la nominación que la Academia concedió a la obra vargallosiana mediante la discusión de conceptos como "cartografía", "poder", "individualismo", "sublevación", etc.

Inversión:
S/. 180 (público en general) - S/. 100 (estudiantes) / Ver aquí formas de pago

Para inscribirse en el curso, haga click aquí.

Perfil: Carlos Arturo Caballero Medina

Licenciado en Literatura y Lingüística por la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa. Ha dirigido la revista de literatura Náufrago (2004) y dirige la revista de investigación Letras del Sur. También, ha publicado ensayos de investigación en revistas académicas locales y en el extranjero vinculados a la obra de Mario Vargas Llosa. Además administra los blogs Letras del Sur y Náufrago digital en los cuales aborda temas sobre cultura y política. Actualmente, ejerce la docencia universitaria en la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas y en la Universidad Privada del Norte

LITERATURA Y POLÍTICA. LOS EJES DE LA OBRA DE MARIO VARGAS LLOSA

UNIVERSIDAD PERUANA DE CIENCIAS APLICADAS

DIÁLOGO DESDE LAS HUMANIDADES

CONVERSATORIO

LITERATURA Y POLÍTICA.

LOS EJES DE LA OBRA DE MARIO VARGAS LLOSA

Viernes 5 de noviembre 3pm.

Campus Monterrico

1. "El conflicto con el poder y las utopías. Una lectura panorámica a la novelística de Mario Vargas Llosa"

Henry César Rivas Sucari

En esta presentación, se brindará un panorama literario de las novelas más representativas de Mario Vargas Llosa con el objetivo de explicar merecimiento que la Academia Sueca otorgó a su trayectoria literaria: "por su cartografía de estructuras de poder y sus mordaces imágenes de la resistencia individual, sublevación y derrota". Es decir, se intentará descifrar la nominación que la Academia concedió a la obra vargallosiana mediante la discusión de conceptos como "cartografía", "poder", "individualismo", "sublevación", etc.

2. "Fuentes del pensamiento político de Mario Vargas Llosa"

Carlos Arturo Caballero Medina

Se explicará las nociones de libertad y cultura a través del pensamiento político de Vargas Llosa. En esta intervención, se abordará sobre todo su obra ensayística. Además, se rastrearán las fuentes del pensamiento político vargasllosiano y los vínculos que mantiene con su teoría de la novela.

3. "Cómo se hace un gran escritor. Concepción de lo literario y método de trabajo de Mario Vargas Llosa".

Paul Llaque Minguillo

A lo largo de su trayectoria literaria, Mario Vargas Llosa ha demostrado poseer, desarrollar y poner en práctica una determinada concepción de lo literario en general y de la novela en particular. Al mismo tiempo, ha difundido un método de trabajo personal que le ha permitido escribir novelas con resultados altamente exitosos. La disertación expone, críticamente, los principales componentes de la concepción y el método literarios vargasllosianos.

Siete (u ocho…) razones para no votar por Lourdes Flores

Víctor Vich

a) La primera es una razón que surge del espectáculo macabro que hemos observado en las dos últimas semanas. Son dos las constataciones al respecto: por un lado, se nos ha revelado la verdadera cara de una derecha –profundamente autoritaria y mafiosa- que no quiere tener interlocutores políticos y que está dispuesta a muchas cosas a fin de continuar en el poder. Mentir (y demás) se ha vuelto su estrategia. Por otro, es realmente obsceno e impresionante manipulación que realizan los medios de comunicación en la construcción de la opinión pública. Si una broma cabe de por medio, diría que los estudiantes de comunicaciones dispondrán de una material increíble para escribir miles de tesis en los próximos meses: la forma en la que se redactan las noticias, la manera en la que se editan las declaraciones, los intereses bajo los cuales se seleccionan los titulares, los silencios abusivos, y la “invención de la realidad” a partir del discurso dan cuenta de que quienes se autonombran “decentes” son justamente los que promueven y reproducen el fango absoluto en el que nos encontramos.

b) El último debate nos confronta ante dos formas de hacer política: una que está dispuesta a mentir, a injuriar, a manipular y a sembrar falsos miedos, y otra que ha optado por la necesidad de sumar esfuerzos. Una, que es profundamente cínica pues en realidad no cree en lo que dice, pero lo sigue diciendo porque intuye que eso le puede generar algún beneficio, y otra que apuesta por recuperar la política como un lugar del sano disenso. Estas elecciones nos sitúan ante dos formas de cultura política: una que concibe la democracia como un monólogo que no acepta discrepancias y que parece estar dispuesta a todo, y otra firme, pero también desconcertada, ante el descubrimiento que la degradación política era infinitamente mayor de lo que se pensaba (y ya se pensaba mal).

c) Hace tiempo que el PPC dejó de ser un partido político y se ha convertido en una burda (y casi mafiosa) maquinaria electoral. El PPC se ha vuelto una organización cuyos cuadros no pasan por revisión técnica y que permite, sin ningún problema, que la gente entre, salga y regrese a sus filas según las puras coyunturas electorales. Así, hace poco observamos el increíble espectáculo del alcalde de San Juan de Lurigancho, Carlos Burgos que un día estuvo con Kouri y al día siguiente “regresó” al PPC y le dieron la bienvenida sin ningún problema. Lo mismo sucede por ejemplo con Manuel Masías que ha tenido una gestión realmente nefasta en Miraflores y que practica la política con el clientelismo más tradicional obligando, por ejemplo, a poner carteles con su propaganda a quienes supuestamente ha ayudado paternalmente. Son infinitos los casos que demuestran que esto es así pero podría añadirse una reflexión más: el PPC ha gobernado esta ciudad en muchos de sus distritos, en los últimos 30 años, y lo que tenemos es un verdadero caos por todos lados. El cambio se hace necesario.

d) ¿Quién financia los cientos de carteles del PPC y su campaña millonaria? En estas semanas que yo he participado de estas elecciones me he dado cuenta de la cantidad de dinero que se necesita día a día. ¿Qué compromisos se pactan bajo ese dinero? En un contexto diferente, cualquier narcotraficante le estaría dando muchos dólares a Lourdes y, seguramente, ella se encontraría feliz recibiéndolos. Lo que quiero decir es una gran irresponsabilidad votar, entre otras cosas, por una persona que siempre suele terminar posicionada como súbdita de un poder externo: de su padre cuyos insultos todavía recordamos, del jefe de su partido que hace poco firmó un comunicado apoyando al cardenal Cipriani, de políticos dispuestos a cambiar las encuestas, de empresarios mafiosos y de asesores sin ética. En realidad, es a Lourdes a quien hace rato que “se la comieron todos los lobos”.

e) Hay que decir, sin embargo, que muchas de las propuestas técnicas de Lourdes son interesantes y positivas para la ciudad, y quien gane las elecciones deberá convocar a todos los otros candidatos a fin de construir un proyecto conjunto. Una democracia no es solo el gobierno de la mayoría sino un sistema que debería abrir la posibilidad de dejarse convencer por el rival y, en ese sentido, de comenzar a trabajar con algunas de sus ideas. Hoy vemos claramente que la derecha no está dispuesta a hacer eso.

f) Una ciudad no solo necesita obras públicas para ser un lugar vivible. Una ciudad necesita un gobierno que construya ciudadanía y que se esfuerce por neutralizar cualquier práctica de discriminación social. Me pregunto entonces: ¿Una gestión como la de Lourdes Flores combatirá el racismo que existe en los sectores altos de Lima? ¿Tendrá Lourdes el coraje de responder, por ejemplo, a todas las barbaridades que suelta Martha Hildebrandt o callará como actualmente calla la mayoría? ¿Lourdes, o sus asesores, investigarán con la misma fuerza a Castañeda como lo han hurgado todo en las últimas semanas? ¿Bajo una gestión de Lourdes se acogerá a los familiares de los 15,000 desaparecidos por la violencia que siguen sin tener explicación alguna? Ultima: ¿La gestión de Lourdes será capaz de darle la palabra al movimiento gay?

g) ¿Quién representa, entonces, las ideas del pasado? Es clarísimo: el PPC no es un partido liberal (sería muy bueno que surgiera alguno) ni, menos aún, un partido socialcristiano; es un partido tristemente conservador, un partido de una derecha autoritaria que parece estar dispuesta a todo. El voto por Lourdes es, sin duda, un voto antimoderno, un voto arcaico, el resto de una edad primigenia; algo así –ha dicho un poeta- como la muela del juicio.

h) No, no hay que votar por Lourdes Flores. Hay que votar por Susana Villarán.