domingo, febrero 18, 2018

ELOGIO DE LAS HUMANIDADES


Ponencia en la Semana de las Humanidades. Panel «El rol de las humanidades hoy».Universidad Tecnológica del Perú, Arequipa, Perú, febrero de 2017.

I

Ante la crisis económica de los sesenta y setenta en los Estados Unidos, y como parte de una serie de medidas conducentes a superarla, las unidades encargadas de evaluar la aptitud académica de los estudiantes universitarios aplicaron pruebas de comprensión y producción textual. El resultado alarmó a las autoridades educativas federales, ya que los niveles se encontraban por debajo de los indicadores de sus pares europeos y asiáticos. Las pruebas concluyeron que los estudiantes no estaban en condiciones de desarrollar óptimamente sus estudios por lo que requerían «recibir formación adicional en las universidades para poder trabajar satisfactoriamente en su campo» cualquiera fuera su especialidad. En seguida, se dispuso la reestructuración de las currículas de educación básica, secundaria y superior poniendo énfasis en las ciencias aplicadas y tecnología en perjuicio de las humanidades y las ciencias sociales. El consenso apuntaba a superar la crisis mediante la formación especializada de individuos en conocimientos aplicados a la solución de problemas. Estas medidas correctivas se basaron en una interpretación que atribuía la causa del problema a los contenidos de las materias humanísticas, los cuales, supuestamente, no eran útiles, por lo cual urgía un cambio drástico en el modo de impartirlas, así como en su distribución.

La tarea de nivelación se asignó a los departamentos universitarios de inglés, cuyos profesores adujeron que no correspondía a la universidad resolver los problemas generados por una desacertada política educativa excluyente y discriminadora que, sin tomar en cuenta la gravedad de la situación, extendió «la educación superior a las minorías raciales y étnicas», cuyo nivel era deficiente debido al abandono de la educación pública en comparación con la privada.Pese a la reticencia de los docentes de humanidades, la reestructuración se ejecutó. A partir de ese instante, ya no era tan importante la literatura inglesa o la historia de las ideas políticas, como la redacción de textos sobre la base de información relacionada con la profesión del estudiante.

De este modo, se generó una abierta confrontación entre los profesores de literatura y los enseñantes de redacción, al punto que fue necesario «conceder autonomía presupuestaria y organizativa a las nuevas unidades académicas dedicadas a la enseñanza de la escritura», apunta Vlad Godzich en Teoría literaria y critica de la cultura (1998). La enseñanza de la escritura se empezó a impartir transversalmente en las currículas escolares y universitarias. Este fue el inicio del Nuevo Vocacionalismo, el cual enfatiza el carácter instrumental de las currículas y la enseñanza tecnocrática a fin de garantizar la hegemonía del modelo económico neoliberal desde la educación. Este giro fue impulsado por los industrial trainers, acota Ball en Politics and Policymaking in Education: explorations in policysociology (1990), y otros grupos de interés que impulsaron reformas educativas bajo el influjo de la modernización del sector productivo. Las humanidades fueron las primeras en acusar el asedio del Nuevo Vocacionalismo.

En Sin fines de lucro (2010), Martha Nussbaum sostiene que las humanidades son fundamentales para el desarrollo de la democracia. En consecuencia, considera que la crisis que atraviesa la enseñanza de las humanidades implica un grave riesgo para la continuidad de la democracia a nivel mundial. Luego de distinguir las nociones de «crecimiento» —evaluado en términos cuantitativos, materiales y mediante indicadores macroeconómicos— y «desarrollo» —vinculado al estímulo de las capacidades humanas sobre la base de un acceso igualitario y de calidad a la salud, vivienda y educación—, Nussbaum advierte que los Estados nacionales están relegando la formación de aptitudes básicas en los estudiantes para convertirlos en máquinas utilitarias; es decir, que la educación está deviniendo instrucción en perjuicio del cultivo de ciudadanos críticos. La crisis silenciosa a la que se refiere Nussbaum exhibe marcas ostensibles: erradicación de las materias humanísticas de las currículas escolares y universitarias, repliegue de la educación crítica ante el avance de la educación utilitaria, puesta en valor de carreras lucrativas versus carreras con escaso o nulo valor laboral y tránsito de la educación para la ciudadanía hacia la educación para la renta.


En este contexto, las millonarias inversiones de los consorcios transnacionales en educación los faculta a decidir los contenidos que recibirá el cuerpo estudiantil en sus centros educativos —el cual una vez terminada su formación será integrado a las empresas del consorcio—, y a influir decisivamente sobre las políticas educativas de los Estados y en la legislación para flexibilizar las restricciones. Paralelamente, oponen tenaz resistencia a políticas educativas igualitarias porque atentan contra su rentabilidad. Así, modelan subjetividades con arreglo a sus intereses económicos.

Esta conferencia plantea una sucinta revisión de las principales reflexiones en torno a la crisis de las humanidades, la cual comprende, en primer lugar, la discusión de algunas ideas falsas en torno a ellas; en segundo lugar, la superación de la oposición ciencias/humanidades; y finalmente acotar los aportes efectivos de las humanidades.

II

Una creencia muy extendida es que las humanidades no tienen aplicación práctica, es decir, que no son útiles.Por el contrario, solo las ciencias y la tecnología sí tendrían utilidad, ya que explican y resuelven problemas, se verifica su importancia mediante prácticas reales y objetivas, y sus resultados son cuantificables. No obstante, las humanidades sí son útiles, por ejemplo, para sentar las bases de una ciudadanía democrática. Esta condición es posible gracias al cultivo de un pensamiento crítico y creativo, al reconocimiento de la diversidad, la empatía con otras experiencias humanas y la reflexión sobre la complejidad del mundo. Literatura, filosofía, historia, psicología, ética y artes forman el pensar y el sentir sobre los otros y nos ayudan a comprender que las diferencias son un desafío para el consenso, mas no una muralla infranqueable.



Esta creencia falsa es un resabio de la vieja dicotomía entre ciencias naturales y ciencias del espíritu establecida por Dilthey, quien estimaba que la esencia de aquellas residía en la explicación y de estas en la interpretación. Ambas facultades intelectuales fueron distorsionadas a favor de una sobre estimación de las ciencias naturales en perjuicio de las humanidades y las ciencias sociales. La superioridad de la explicación sobre la interpretación se fundamentó en la necesidad de alcanzar resultados constatables y universalizables, lo cual implicaba reducir al máximo las apreciaciones evaluativas y especulativas. El giro lingüístico, desde Wittgenstein hasta el postestructuralismo, ha insistido en la condición primaria de la comprensión analítica del lenguaje antes de iniciar cualquier reflexión sobre la realidad humana, social o natural. Por consiguiente, si el lenguaje organiza nuestra representación de la realidad, las humanidades tienen mucho que decir al respecto.

«De acuerdo, pero las humanidades no son rentables», es también una objeción frecuente. Mientras las áreas de ciencia y tecnología reciben ingentes presupuestos para investigación, becas, pasantías, etc., por el contrario, las humanidades, salvo excepciones notables, no están contempladas dentro de las áreas estratégicas para el desarrollo nacional. Concytec, la institución rectora del sistema nacional de investigación científica en el Perú, ha establecido áreas estratégicas a las cuales se destinan fondos para becas de posgrado en universidades nacionales e internacionales: no se incluyen maestrías ni doctorados en humanidades ni en ciencias sociales. En Argentina, antes del recorte determinado por el gobierno de Mauricio Macri, Conicet otorgaba becas doctorales y posdoctorales para investigaciones en ciencia, tecnologías, ciencias sociales y humanidades. El mayor recorte lo han sufrido las humanidades. El argumento es que la necesidad de obtener resultados tangibles es impostergable; en consecuencia, impactan directamente en la sociedad debido a que se las necesita. De esto infieren que, en los casos más logrados, la inversión es retornable.

El retorno de la inversión en humanidades es de otro calibre. Se trata de una rentabilidad social. La reducción de las desigualdades sociales ataca directamente las estructuras causantes de la injusticia social. Es cierto que los resultados no se advierten en el corto plazo; sin embargo, son más duraderas porque las aptitudes, capacidades y valores que estimula se traducen en actos con repercusiones colectivas, las cuales, inclusive, salvaguardan la prosperidad económica. Los responsables de la crisis financiera del 2008 provenían de las universidades de élite de los Estados Unidos. El problema no fue de incompetencia profesional sino su deficiente formación ético-moral. En lugar de insistir en modelos represivos contra la inseguridad ciudadana, habría que reformular los planteamientos educativos en el aula, ese microcosmos que reproduce en miniatura lo mejor y lo peor de la sociedad, para invertir a futuro en una formación ética, pero no teórica, sino práctica: aquella que nos alerta ante la corrupción, el abuso de poder o la inequidad social. Posiblemente, si los apólogos de la educación para el lucro comprobaran las pérdidas económicas provocadas por la corrupción, se decantarían por una educación para el desarrollo humano.

Desde otras posiciones se afirma que las humanidades carecen de actualidad en el siglo XXI, argumento sucedáneo del anterior. Así, se coloca a las humanidades por debajo de la ciencia y la tecnología, circunstancia que replica la oposición ciencias/humanidades o artes/tecnología, por lo cual se estima que su decir sobre el presente es limitado. Pensemos brevemente en Julio Verne, Arthur C. Clarke, Ray Bradbury, Isaac Asimov, Geoge Orwell o Aldous Huxley y examinemos con claridad si realmente las letras no tendrían que decirnos mucho sobre el presente y el futuro, inclusive. La ciencia ficción ha mostrado ser tanto o más política que la narrativa realista. Y, aún supuesta la inocuidad contemporánea de las humanidades, ¿por qué la historia reciente del totalitarismo da cuenta de su obsesión por seducir o controlar a los intelectuales y sus discursos? ¿Por qué tanta insania contra libros que carecen de vigencia y cuyos contenidos palidecen ante el vigor de la tecnología? ¿Qué motiva a un Estado represor a prohibir la circulación de libros de psicoanálisis, sociología y filosofía, retirarlos de las bibliotecas, quemarlos públicamente y perseguir, asesinar o exiliar a sus autores? Pues el dominio sobre un discurso al que, en realidad, se teme por su aliento subversivo.

La aparente caducidad de las humanidades solo es sostenible desde una supina necedad. Los saberes humanísticos se renuevan constantemente; sin embargo, su circularidad demanda la revisión de autores, textos e ideas que, aunque remotos, impulsan renovadas reflexiones actuales. Asuntos como la corrupción, desigualdad de género, machismo, racismo, capacitismo, diglosia, discriminación lingüística, etc., evidencian la patente actualidad de la ética, filosofía, lingüística, retórica, argumentación, sociología, psicoanálisis y ciencias políticas. Entonces, si estos problemas son vigentes, los saberes que los explican, interpretan y combaten también lo son. «Leer es un acto de guerra», afirma el crítico y teórico literario español Manuel Asensi en su Crítica y sabotaje (2012). ¿Acaso una lectura crítica no es un arma eficaz y vigente contra la desinformación y la manipulación ideológica de los media? ¿No arriesgamos demasiado al renunciar a una lectura crítica de los discursos hegemónicos? La manipulación a través del discurso político y mediático es de gran actualidad; nuevamente, su confrontación también lo es.

Conforme se avanza en la demolición de un mito, este echa mano de sus instintos más básicos. En este punto, que las humanidades sean recusadas por incitar la disidencia y al idealismo inocuo es resultado de una flagrante carencia de argumentos. Denostarlas porque incitan al librepensamiento en quienes no están listos para emplearlo revela el pánico de quienes temen la inversión de las jerarquías de poder. Los adláteres de la educación para el lucro añaden que para lograr el desarrollo se necesita consenso, orden para lo cual sería menester también suspender la crítica y el debate para avanzar hacia el objetivo.

Se trata de una interpretación, además de errónea, mezquina sobre las humanidades y, al mismo tiempo, representativa de los discursos totalitarios. Para estos la disidencia es irritante, prefieren formar individuos operativos y funcionales, que discuten lo menos y obedezcan sin reparos. Los sistemas totalitarios diseñan modos de control muy efectivos hasta en los últimos resquicios. Lo paradójico es que nos someten con nuestro consentimiento. A esta situación Antonio Gramsci la denominó «hegemonía»: sometimiento consensuado de un grupo subalterno a los intereses de un grupo dominante. Así, los sistemas que mejor funcionan son los represivos, puesto que prevén los mínimos detalles y disponen de una organización (recursos humanos y materiales, técnicas, tecnologías) sin lucir coercitivos. No se entienda que aquí atribuimos a las humanidades el monopolio del disenso. La historia nos ofrece numerosos ejemplos de hombres y mujeres de ciencia que desafiaron el saber autorizado de su época. Entiéndase, más bien, que lo señalado antes como un obstáculo para el progreso es para las humanidades un ejercicio de desobediencia ante la autoridad, esa negativa a obedecer sin más a ciertos modos de obrar practicada por Michel Foucault.

No es casual que los mismos que endilgan «subversión», «rebeldía» o «inocuidad» a las humanidades sean los que promueven la perpetuación de sistemas represivos. Tampoco lo fue que los mismos arquitectos que en Europa diseñaron las penitenciarías, diseñaran luego las grandes escuelas y hospitales públicos; ni que la educación pública, gratuita y obligatoria haya emulado el modelo fabril de producción en serie y el rigor disciplinario de los cuarteles. Su objetivo era la formación de cuerpos dóciles ante el poder, objetivo retomado por la educación para la renta interesada en el cultivo de la obediencia utilitaria a favor de la maximización de las utilidades del consorcio empresarial.

Por ello las humanidades comportan una amenaza para el pensamiento único, cuya incursión en el ámbito educativo ha sido a través de una distorsión del aprendizaje por competencias: reemplazo de la educación por la instrucción, evaluaciones homogéneas y estandarizadas, de la cátedra libre al guion de clase y una perpetua avanzada de la administración sobre lo académico, justamente, para doblegar su resistencia.

La última idea falsa se asienta en la marginalidad laboral. Al parecer, la filosofía, lingüística, literatura y las artes solo nos depararían miserias, a diferencia de las ingenierías. Aquí el razonamiento parte de una constatación: la empleabilidad está vinculada a la emergencia de ciertas áreas estratégicas de alcance nacional y global, por lo cual unaprofesión prioritaria, que amerita un salario significativo, es la que obedece a una necesidad objetiva. Sin embargo, ¿cuáles son las causas estructurales que determinan la empleabilidad de una profesión? No son, necesariamente, condiciones objetivas independientes de quienes ejercen algún poder, sino expresiones de esa voluntad de poder. Si la demanda por un salario justo fuera atendida con justicia, no habría un trato desigual entre la remuneración de los maestros y los catedráticos universitarios del sector público respecto a otros funcionarios públicos o privados. Lo que sucede es que la política económica neoliberal, el diagrama hegemónico de nuestro tiempo, estructura las razones que justifican sus jerarquías en los territorios sociales de su interés, donde moviliza y activa medios para asegurar la dominación.

Del maltrato salarial a los servidores públicos en educación, se infiere que la consigna es precarizar la educación pública a través del desprestigio social, profesional y laboral de la carrera magisterial, escolar y universitaria. Un modo de hacerlo es atribuirle al docente la culpabilidad absoluta de la crisis educativa y ocultar la corresponsabilidad del Estado; otro, precarizando los salarios. Estas acciones son producto de una razón económica deliberadamente orientada a doblegar la resistencia contra la avanzada del neoliberalismo. Esta misma razón es la que, por un lado, empodera conocimientos, proyectos, profesiones, convenios, y universidades propicias a sus intereses y, por otro, excluye a los que no lo son. En otras palabras, si esta razón económica, y sus condiciones (estabilidad laboral dependiente de evaluación, aumento salarial dependiente de evaluación, etc.), fuera acogida sin reparos por los docentes del Estado, posiblemente los recompensarían con salarios expectantes. Por consiguiente, no deberíamos ver en el salario de algunas profesiones una evidencia incontrovertible de superioridad, sino en las estructuras de poder que las sobrevaloran o subestiman. Si la oferta laboral para carreras de humanidades es reducida, hay que preguntarnos por cómo esto fue posible en vez de atribuirles per se una condición inferior.

III

El sentido común que guía el discurso de la educación para el lucro es que la ciencia y la tecnología ofrecen un saber superior a las humanidades, en tanto aquel es considerado útil y este, inútil. ¿La ciencia y la tecnología se oponen irremediablemente a las humanidades? ¿Es conveniente hoy acentuar esta confrontación?

El significado de ars liberalis no es contingente. En Three rival versions of moral enquiry (1990), Alasdair McIntyre recuerda que «La palabra ars tal como se utiliza en ars liberalis significa precisamente lo que techné significa; las artes liberales son las artes o las destrezas de las personas libres». La techné griega designaba lo mismo que la ars latina, su traducción. Sin embargo, en la Grecia clásica, la jerarquización de las artes estaba en función del sujeto que las cultivaba. Arte y técnica significaban lo mismo, pero las había liberales, propias de los hombres libres, y las serviles, realizadas por esclavos. En la antigua Roma, ars también hacía referencia por igual a las actividades manuales (hoy conocidas como «oficios») como a las estéticas (actualmente denominadas artísticas). Posteriormente, ars se convirtió en el opuesto a techné. Hacia fines del siglo XV, durante el Renacimiento italiano, se empezó a diferenciar a los artesanos de los artistas, es decir, la artesanía y las bellas artes. Esta distinción es sumamente significativa por cuanto inicia el camino hacia la confrontación y jerarquización social entre las actividades intelectuales y las manuales. Así, el artesano devino productor de obras generales, de necesidad social, fabricadas bajo encargo y promesa de un pago. Por el contrario, el artista se erigió en creador de obras únicas, al margen de las necesidades sociales y sin motivación económica. A este refinamiento de las bellas artes lo acompañó el surgimiento de áreas de estudio y de lenguajes especializados para explicar el proceso creativo, lo cual no sucedió con las artes vulgares. Paralelamente, la herencia clásica que establecía una estructura para las artes liberales (trivium: gramática, retórica, didáctica; y cuadrivium: aritmética, geometría, astronomía y música) se fue desarticulando como resultado de la especialización del saber hacer. Durante este proceso, hubo reacomodos: por ejemplo, la pintura no estaba contemplada dentro de las artes liberales sino entre las manuales. Al término del Renacimiento, la pintura se había instalado para siempre en la cúspide de las bellas artes, y las disciplinas matemáticas conformaron un cuerpo singular de sumo interés para las ciencias aplicadas, de tal modo que hacia fines del Renacimiento e inicios de la Modernidad, y con mayor énfasis durante la Revolución Industrial, la economía dotó a ciertas artes manuales el respaldo para ingresar a un masivo orden de producción industrial que trascendiera la manufactura de herencia familiar.

Este devenir histórico nos sitúa en el corazón de la polémica en torno a «Las dos culturas» (1959), título de la conferencia del científico y novelista inglés C.P. Snow, en la cual sostiene que la incomunicación entre científicos y humanistas dificulta la solución de problemas globales; no obstante, fustiga a los literatos por subestimar la importancia del saber científico. Luego de criticar la incultura de los científicos en asuntos literarios y el desprecio de los hombres de letras hacia la cultura científica, Snow se decantó por una renovada confianza en el saber científico y una sostenida crítica contra el esnobismo de los intelectuales literarios. Visto así, el futuro sería de las ciencias, no de las humanidades. La respuesta del célebre crítico literario inglés F.R. Leavis, para quien las humanidades eran el fundamento de la civilización, fue airada y contribuyó a acentuar la polémica. Básicamente, Leavis devolvió la afrenta sin avanzar en el desmontaje de una controversia estéril.

Medio siglo después, en The Three Cultures (2009), el psicólogo estadounidense Jerome Kagan agregó la cultura de las ciencias sociales al binomio propuesto por el profesor Snow, aparte de concluir que las humanidades se hallaban en franco declive. Lo central en las reflexiones de Snow y Kagan es que la crisis de las humanidades es evaluada en función de los resultados y avances obtenidos por las ciencias naturales y sociales. Es decir, que las artes liberales al contrario de las ciencias, aportan muy poco a la solución de problemas concretos. En otras palabras, que las humanidades tienen poco o nada qué decir a la humanidad.

Las secuelas de estas miradas reductivas son evidentes: en la actualidad, las secretarías, comisiones, consejos y demás similares de ciencia y tecnología envarios países latinoamericanos no contemplan, o si lo hacen es en grado mínimo, la investigación en humanidades, pues está muy arraigada la idea que la tecnología y las humanidades son actividades antagónicas y que estas últimas no constituyen un área estratégica para el desarrollo nacional.

IV

Insistir en la maniquea oposición entre ciencias y humanidades, artes y tecnología, dificulta la superación de esta falsa dicotomía, la cual se fortalece con la recíproca subestimación entre científicos visionarios y humanistas apasionados. Es más útil visibilizar los aportes de las humanidades a la solución de los problemas globales de hoy. En este punto, retomo a Martha Nussbaumpara avanzar sobre este aspecto.

Pensamiento crítico. En lo que me concierne como crítico literario y docente universitario, la lectura crítica es fundamental. Promocionar la lectura no es suficiente. Urge formar lectores premunidos de una mirada crítica y metacognitiva sobre los discursos que los rodean. Así, los modos de lectura son más decisivos que las lectura per se, en abstracto. Por el contrario, incentivar la lectura al margen del cultivo de un juicio y de la reflexión sobre los juicios propios y ajenos puede ser funcional a los intereses del gran capital editorial o mediático. No debemos abandonar al ciudadano a la voracidad del gran capital, demandaba Edward Said; ello es análogo a lo antedicho: no abandonemos a los lectores y lectorassino brindémosles herramientas de lectura útiles para resistir el embate de los discursos hegemónicos.

Reconocimiento de la diversidad. Los más entusiastas defensores del liberalismo económico a nivel nacional y local suelen invocar las premisas de Adam Smith vertidas en The Wealth of Nations (1776); no obstante, soslayan el valor de The Theory of Moral Sentiments (1759), donde Smith matiza buena parte de las tesis de su libro más divulgado. Solidaridad, simpatía, benevolencia, empatía y la condolencia en y con el otro son algunos de los valores que una sociedad liberal no debería relegar a favor del egoísmo o la competitividad malsana. Otra importante precisión es la diferencia entre el individualismo y egoísmo. Smith pensó un individuo integrado a la sociedad, no uno que persiguiera egoístamente su propio bienestar al margen de los demás. La tolerancia, otro valor central del liberalismo político, ha motivado densas reflexiones en todo el espectro liberal en cuanto sus límites en un horizonte multicultural. Estos valores vienen siendo abandonados progresivamente debido al ascenso de la educación para la renta, lo cual, según Nussbaum, pone el riesgo la democracia, ya que egoísmo, la repugnancia ante lo diferente, el nacionalismo y la indiferencia socavan el tejido social. Las humanidades contribuyen a la formación de una ciudadanía global, uno de los más grandes desafíos para la sociedad contemporánea que permitirá trascender la mirada local, regional y nacional sin abandonarla, pero relocalizando los problemas en clave global para pensar también en soluciones globales. Filosofía, historia, psicología y literatura nos aproximan a saberes diversos, problemáticos, desafiantes, contradictorios que, asimismo, nos introducen a la comprensión de un mundo complejo.

Creatividad. Nussbaumprecisa que los estudiantes formados bajo un régimen educativo rentista desarrollan en su proceder más antivalores como el egoísmo, la discriminación el nacionalismo, la desigualdad, etc., debido a que su campo de visión está limitado por la adquisición de bienes económicos que no les permite ver el panorama completo; sin embargo, la ventaja que tienen los estudiantes que recibieron una formación humanística es la comprensión de la realidad y sus matices de forma diferente: se trazan nuevos objetivos cada vez y los cumplen sin necesidad de pasar por encima de nadie; brillan por sí mismos, ya que han desarrollado, además de varias habilidades, originalidad y creatividad en sus proyectos; tomanla iniciativa, son perseverantes y, además,posee un agudo pensamiento crítico y discernimiento, que son importantes no solo en el ámbito laboral sino también para el entorno social. El pensamiento crítico lleva como correlato la creatividad. Aquel nos mantienen en un perpetuo estado de alerta; esta, a ensayar nuevas salidas ante viejos y nuevos problemas.

Ciudadanía activa. Los recientes acontecimientos a nivel nacional y mundial evidencian la vigencia del activismo ciudadano. Un ciudadano crítico, creativo y empático es vital para el sostenimiento de una democracia vigilante. La percepción sobre las marchas varía de acuerdo a la narrativa que la cuenta. Sin embargo, la educación rentista —enfocada en la instrucción más que en la educación, en la aplicación de saberes más que en la crítica de los mismos— es adversa, paradójicamente, a los valores fundamentales del liberalismo cuyo lado económico celebran en perjuicio de su tradición política. Por ello es extraño que resientan del activismo y la participación ciudadana cuando esta se organiza abiertamente contra el abuso de poder. En Homo academicus(1984), Pierre Bourdieu detalla cómo la distribución del conocimiento en facultades, escuelas y departamentos universitarios reproduce la estructura social dominante. Para Bourdieu esta confrontación es análoga a la que existe entre la clase dominante (hombres de negocios, ejecutivos y funcionarios estatales detentadores del poder político y económico) y los científicos, artistas e intelectuales) representantes del poder simbólico y cultural. En consecuencia, si la educación rentista no emancipa sino que sujeta, hace falta un giro radical en ella para confrontarla con el poder y removerla del lugar donde viene garantizando la continuidad del sistema.

V

Hace varias décadas que la universidad decimonónica, cuyo modelo mantenía un equilibrio entre ciencias y humanidades, está en retirada. El acceso a la educación universitaria está motivado por los intereses económicos; así lo evidencia la inclusión al estilo de las universidades-empresa: contenidos precarios, sistemas de evaluación permisivos y exigencia académica mediocre son el aliciente para incorporar ingentes masas de estudiantes a sus establecimientos.

La educación para la renta se asienta en el capitalismo cognitivo, el nuevo vocacionalismo y la gestión administrativa. Por un lado, el capital empresarial captura el potencial de creación de saber, conocimiento y cultura; por otro, se reemplaza la educación humanística por la tecnológica; y finalmente, la avanzada de la administración somete lo académico a la consecución de metas económicas. La investigación universitaria recibe cada vez más ingentes estímulos económicoscon lo cual se pervierte la naturaleza de la investigación, puesto que se investiga para «vender» la fuerza de trabajo intelectual al mejor postor pero no para desarrollar conocimiento. El estímulo económico debe ir acompañado de un sistema de que regule el acceso a la condición de docente investigador para que el compromiso académico no vaya atado a la oferta del resultado sino al trabajo de investigación.

De lo expuesto no debe seguirse que los humanistas nos sintamos superiores a los científicos. Literatura, filosofía, historia y artes no poseen el monopolio de la creatividad o el pensamiento crítico. Las matemáticas y la física también suscitan complejas reflexiones en torno a la realidad circundante. Tampoco deberíamos pensar que las humanidades sin más nos conducirán a una sociedad igualitaria y tolerante. Bien apuntaba George Steiner en su conferencia The Humanities don´t Humanize (2013) que las humanidades no humanizan en el sentido que la erudición y la sensibilidad artística no influyen directamente en la formación de una sociedad que haga extensivos los logros de las artes y las letras. Y no se equivoca en tanto el siglo XX vio florecer miles de museos, bibliotecas, ferias del libro, certámenes literarios, además de insólitos Premios Nobel de Literatura y al mismo tiempo ha sido el siglo de las guerras mundiales, el Holocausto y el apartheid.

El valor actual de las humanidades no puede fundamentarse más en la erudición o en la vanidad de la contemplación estética: la sobrevivencia de las humanidades dependerá del potencial que podamos usar para formar ciudadanos vigilantes ante el totalitarismo; en palabras de Michel Foucault, para «no ser gobernado de esa forma y a ese precio».

viernes, agosto 08, 2014

EL FANTASMA DE LA CIUDAD MESTIZA

Eusebio Quiroz Paz Soldán. Entre Arequipa y la historia
Carlos Rivera (comp.)
Cascahuesos
Arequipa, 2014



Gracias a la inagotable labor de Carlos Rivera y al auspicio de la Asociación de Municipalidades Distritales de Arequipa, nuevamente la editorial Cascahuesos publica otro libro homenaje, en esta ocasión, dedicado a Eusebio Quiroz Paz Soldán. 

El libro contiene cinco secciones —entrevistas, apuntes críticos, semblanzas, trazos y obra— y congrega a periodistas, historiadores, caricaturistas, científicos sociales, abogados, críticos literarios conocedores de la trayectoria personal y académica del historiador arequipeño.

Una primera apreciación es la desigual distribución y profundidad de los contenidos. La entrevista realizada por Paola Donaire es excesivamente liviana, pues incide en preguntas insustanciales que obtienen en su mayoría el mismo registro de respuestas, breves y anodinas, excepto en las que el mismo entrevistado lleva adelante el diálogo al profundizar en detalles autobiográficos que enriquecen una entrevista que se perfilaba como el abordaje de una faceta más íntima del historiador arequipeño. En contraste, Fernando Valle Rondón dialoga con el homenajeado de modo más solvente y distendido. 

Los apuntes críticos merecían convocar mayor cantidad de artículos, ya que es muy poco lo que ofrecen como reflexión acerca del pensamiento de Quiroz Paz Soldán. A excepción de algunos pasajes del artículo de Álvaro Espinoza de la Borda, los textos de José Tamayo Herrera y Percy Eguiluz Menéndez son propiamente apuntes biográficos, es decir, se enfocan mucho más en la persona que en la discusión o explicación de ideas. Y debido a que hay más semblanzas que reflexiones críticas, la mayoría de aquellas reiteran constantemente datos y anécdotas, salvo José Carlos Vargas, Chalo Guillén y Carlos Rivera, quienes evitan esos lugares comunes. Inclusive algunos perfiles pudieron omitirse por lo escuetos y reiterativos. Por el contrario, resalta el artículo de Tito Cáceres, el cual presenta algunas notas biográficas como preámbulo de su análisis; sin embargo brinda variados alcances críticos sobre la poesía de Quiroz Paz Soldán, por lo cual estaría mejor ubicado en la parte crítica. 

Este desbalance entre la parte crítica y las semblanzas posterga la oportunidad de iniciar una discusión de su pensamiento y de ciertas ideas que siguen latentes, cual fantasmas, en el imaginario político, social y cultural de la población arequipeña, entre ellos, el fantasma de la ciudad mestiza.

Importado de las ciencias biológicas, el concepto de mestizaje fue incorporado por las ciencias sociales entre mediados del siglo XIX hasta adquirir vitalidad ya bien entrado el siglo XX. La influencia del positivismo en las ciencias humanas y sociales determinó que estas últimas adhirieran cada vez más los presupuestos epistemológicos de las ciencias naturales. De allí que en su afán de lucir como científicas, las humanidades y ciencias sociales, especialmente, ciertas áreas de la crítica literaria, buena parte de la antropología, sociología e historia acogieron con entusiasmo metodologías y categorías provenientes de las ciencias naturales. Es en este contexto que la noción de mestizaje se propuso como un recurso conciliador que destacaba lo mejor de las culturas involucradas en un encuentro cultural. No en vano el mestizaje como construcción ideológica del discurso científico colonial-imperial sirvió en un horizonte postcolonial para apaciguar la ruptura política y seguir prolongando la dominación cultural sobre la base de una continuidad sin conflictos, resuelta a partir del mestizaje, es decir, de un encuentro entre semejantes que aportaron lo mejor de cada uno a favor de una síntesis que sería más que la suma de las partes. De este modo, aunque las repúblicas latinoamericanas proclamaban jubilosas su emancipación política, la clase política dominante de orientación conservadora y sus más preclaros intelectuales acudieron al mestizaje para insistir en la innegable ligazón histórico-cultural que unía a la nación mestiza con nación imperial. 

No obstante, el mestizaje oculta la condición subalterna de las culturas que entraron en contacto con otras hegemónicas. El fantasma de la ciudad mestiza —en el caso de Eusebio Quiroz Paz Soldán— sostiene que el mestizaje cultural acontecido en Arequipa serviría como fundamento para un mestizaje nacional. Por el contrario, considero que esta peligrosa homologación sigue inscrita en una matriz colonial pero de segundo orden, una especie de colonialidad hacia adentro.

Durante la colonia, el discurso de la pureza de sangre fue un dispositivo de dominación empleado por europeos, criollos y mestizos en distinto grado. Los españoles apelaron a la limpieza de sangre para refrendar su superioridad sobre los hijos de europeos nacidos en América; los criollos la usaron para situarse en un mejor lugar frente a los mestizos, negros, indios y demás castas; y los mestizos la utilizaron para asegurar un mínimo de movilidad social especialmente durante el periodo de las reformas borbónicas. 

Aparentemente, la noción de mestizaje supera el discurso colonial de la pureza de sangre; no obstante, no lo abandona del todo sino que lo maquilla. Pues el mestizo en tanto resultado superlativo de la mezcla cultural, reúne esa cualidad en la medida que solo ha recibido el aporte de los segmentos más empoderados de una y otra cultura, y no de las diversidades en conflicto relegadas dentro de sus propios contextos culturales. El «blanco aventurero» y el «indio emperador» son los sujetos predilectos de la idea de mestizaje postcolonial. Por ello no resulta sorprendente que en la poesía de Chocano, la pureza de sangre sea el blasón de los sujetos pre mestizos: véase que no es cualquier blanco ni cualquier indio el que aporta al mestizaje, sino un blanco y un indio en particular. De otro lado, una revisión del sistema de castas colonial muestra que el mestizo ocupa el primer lugar en la jerarquía. Este es el resultado de la mezcla entre europeo e india (con la presunción agregada de que el sujeto dominante es el varón), luego le suceden el cholo, el mulato, el morisco, el zambo, etc., es decir, a medida que se desciende en la clasificación, hay menos presencia de «sangre pura». Por esta razón, no es antojadiza la posición del mestizo en esa jerarquía; esta se explica por la presunción que en comparación con el resto de castas el mestizo es el menos indio o negro.

El mestizaje implica un proceso unidireccional de aculturación, ya que el mestizo, aunque «síntesis viviente» de dos culturas, es menos aindiado y más blanqueado. A quien se invocaba desde la intelligentsia emancipadora era al criollo y al mestizo, porque se suponía que en ellos habitaba una mayor conciencia de libertad que en el resto de castas tenidas por irremediablemente sumisas. Parte de un supuesto encuentro de iguales, la evocación modernista- hispanista los ubicó como sujetos semejantes, pero el orden colonial los concibió como necesariamente desiguales. De este modo, el mestizaje avala un orden basado en la desigualdad étnica. 

Otra razón para desestimar el mestizaje, y relacionada con el discurso de la pureza de sangre, es que aquel se ampara en la categoría de «raza», ampliamente discutida en las ciencias sociales. Parte del aggiornamento operado en el mestizaje es que oculta sus filiaciones racistas. Desde mediados del siglo XX se fue abandonando progresivamente, aunque no del todo, la noción de raza como elemento constitutivo del mestizaje para dar lugar a otra más universal como la cultura. O sea, se hablaba cada vez menos de razas mestizas pero más de culturas mestizas. Se trata de una estrategia discursiva que invisibiliza el conflicto cultural, por supuesto, solo de modo aparente. Por ello, afirmar como Quiroz Paz Soldán que el Perú todo es mestizo como se simboliza en la imagen del Inca Garcilaso de la Vega arrastra consigo el enorme lastre del discurso de la pureza de sangre, la raza y la desigualdad étnica. Me parece que con tal solo examinar la condición mestiza del Inca Garcilaso, fundamento del mestizaje primigenio, podemos advertir la posición desde donde se enuncia este concepto, además de las superposiciones, desplazamientos, tensiones y diversidades que la idea de mestizaje no logra explicar. En otras palabras, no todos los sujetos mestizos lo fueron al modo del Inca Garcilaso. Este es uno de los fantasmas más recurrentes en los historiadores peruanos de talante conservador.

Por todo lo anterior, dificulto que exportar desde Arequipa una identidad cultural mestiza hacia el resto del Perú, con las connotaciones excluyentes, racistas y jerárquicas que la acompañan, nos brinde un mejor panorama intercultural que el actual. Una identidad cultural mestiza descansa sobre la desigualdad, lleva consigo soterrada la racialización de las relaciones sociales y una dualidad español/indígena que reduce el mapa de la heterogeneidad cultural.

domingo, marzo 16, 2014

FREUD Y LA CREACIÓN ARTÍSTICA



Según Freud, la creatividad artística era un misterio. Y si bien estimó que la esencia de la función artística era psicológicamente inaccesible, sostuvo que el psicoanálisis podría explicar el proceso creativo indagando en los condicionamientos y propósitos que subyacen  al trabajo del artista.  Freud dedicó varios ensayos a la obra de escritores, pintores y escultores, en los cuales expuso sus aproximaciones psicoanalíticas al estudio del arte. «La interpretación de los sueños» (1900), «La creación literaria y el sueño diurno» (1906), «El delirio y los sueños en la “Gradiva” de W. Jensen» (1907), «Un recuerdo de infancia de Leonardo de Vinci» (1910), «El Moisés de Miguel Ángel» (1914), «Un recuerdo de infancia en “Ficción y verdad” de Goethe» (1917) y «Dostoievski y el parricidio» (1928) reúnen las principales reflexiones freudianas sobre la creación artística.

«Un recuerdo de infancia de Leonardo de Vinci» expone, luego de explorar los primeros años de vida del genial artista y científico florentino, las claves de su enigmática personalidad. Una anécdota de la infancia de Goethe permite a Freud delimitar algunos rasgos fundamentales de la personalidad del autor de Fausto. El análisis de los personajes de Los hermanos Karamazov y de la biografía de Dostoeivski apuntan  a sustentar la existencia de rasgos neuróticos y sadomaquistas en el novelista ruso. «El delirio y los sueños en la Gradiva de Jensen» nos ofrece una metodología para el psicoanálisis de la literatura. En este ensayo, Freud analiza clínicamente al personaje descrito por el escritor Jensen en una novela titulada Gradiva, que narra la aventura de un joven arqueólogo alemán, Norbert Hanold, quien fascinado por un bajo relieve romano que representa  a una joven andando, llama a esta joven «Gradiva», la que avanza. Hanold construye sin cesar hipótesis sobre esta joven y se interesa principalmente en su modo de andar; luego bruscamente siente deseos de ir a Pompeya y cede a este impulso.

De los ensayos dedicados por Freud al proceso de creación artística, me interesa destacar algunas conclusiones. En primer lugar, la obra literaria surge en el inconsciente y casi siempre posee un origen sexual, pues Freud asumía que todo deseo obedecía a una pulsión sexual alojada en el inconsciente. Para el psicoanálisis freudiano la inspiración artística se origina en el inconsciente del artista. Freud ubicó al inconsciente en el «lado oscuro» de la mente humana, y lo representó como el depósito de nuestras pulsiones, deseos y  temores más secretos. El inconsciente, objeto de estudio del psicoanálisis, es aquel lugar del psiquismo humano que contiene las pulsiones innatas y los contenidos reprimidos por el individuo, a los que no tiene acceso su consciente. Se trata de un concepto descriptivo, estático, y a su vez, dinámico, que refiere a la existencia de fuerzas ocultas que tienen la aspiración de hacerse conscientes. Esto implica la existencia de una fuerza antagónica: la represión.

Este mecanismo de defensa del yo actúa sobre el deseo y se produce porque la satisfacción del deseo entra en conflicto con la censura social. Los contenidos reprimidos solo pueden acceder a la conciencia después de haber sufrido la deformación de la censura. Los elementos que han sido reprimidos pero nunca anulados por la censura tienden a reaparecer de manera disfrazada. A esta tendencia de las manifestaciones inconscientes de salir a la superficie se denomina «retorno de lo reprimido». El producto de esa deformación que adopta lo reprimido para hacerse presente —síntoma, sueño, símbolo, lapsus, chiste y en general cualquier producto del inconsciente— se le conoce como «formación de compromiso».

La obra literaria es una formación de compromiso situada entre dos tendencias contrapuestas: por un lado, necesidad de expresión del «ello» del escritor  y el control de su «yo» y «superyó». Freud señala que para que sea posible el retorno de lo reprimido tienen que debilitarse las defensas del inconsciente y, paralelamente, acontecer un refuerzo de la tensión pulsional. En este sentido, la literatura vendría a ser una satisfacción perversa  de los deseos inconscientes. Perversa pues no se trata de una satisfacción directa sino indirecta. Entiéndase por «perversos» aquellos elementos que no van encaminados directamente a su finalidad genital-sexual, sino que buscan placer por otros medios. Por lo tanto, están desviados de su finalidad originariamente sexual. La literatura —el arte en general— ofrece, según el modelo freudiano, una válvula de escape para estos deseos conflictivos.

En segundo lugar, Freud advirtió que la sublimación —otro de los mecanismos de defensa del yo— actúa sobre el material reprimido convirtiéndolo en cultura, es decir, en un material simbólico socialmente aceptable, donde  el arte y la ciencia son las principales manifestaciones sublimadas. La sublimación es un proceso por el cual el «yo» —regido por el «principio de realidad»— negocia los impulsos del «ello» —dominado por el «principio de placer»— que entran en conflicto con el «superyó» —que contiene las normas morales impuestas por la sociedad con el objetivo de asegurar un comportamiento correcto—  transformándolos en material inofensivo, complaciendo así a las fuerzas en conflicto. En Nuevas aportaciones al psicoanálisis, Freud definió la sublimación como «una cierta modificación de finalidad y de cambio de objeto en la cual entra en consideración nuestra evaluación social». De este modo, la sublimación ofrece una salida al dilema en que se ve envuelto el yo, agobiado entre las demandas del ello y el superyó.

Finalmente, y en relación con el punto anterior, Freud anota que los contenidos del ello se proyectan hacia el yo a través de la libido (energía de la pulsión sexual), lo cual hace posible su desexualización, es decir, que la libido se reoriente hacia actividades no sexuales. A este proceso lo denomina «narcisismo secundario», que consiste en proyectar la libido hacia objetos exteriores de naturaleza no sexual. Este repliegue de la libido sobre el creador le parece a Freud imprescindible para la realización de toda actividad artística.

El origen sexual de la creatividad artística es el punto más controversial del psicoanálisis freudiano. Freud estableció que la energía necesaria para la creación es de naturaleza erótica y que el escritor sublima sus impulsos eróticos en la escritura porque en la realidad hay algo que le impide descargar directamente esos impulsos. En resumen la frustración sexual (entiéndase la frustración por realizar cualquier deseo proveniente del inconsciente, incluso los no sexuales) conduce al artista hacia la creación. Es así que el Eros —el instinto de vida, la pulsión que conduce al sujeto de manera positiva hacia el objeto— es el tipo de energía más flexible y expansiva; por lo tanto es lógico que sea la energía erótica y no la agresiva —Tánatos, el instinto de muerte— quien proporcione el material para la creatividad en el arte.

El psicoanálisis halló en la creación literaria un espacio donde investigar porque la ficción es un producto de la conciencia del autor y de los personajes que lo habitan. De allí que Freud planteara relaciones entre la creación onírica y la creación literaria. Según el psiquiatra y escritor español Carlos Castilla del Pino, a pesar que centremos nuestra atención exclusivamente en el texto, sin tomar en cuenta el inconsciente del autor, su biografía o su comportamiento social, el sujeto sigue siendo necesariamente el «objeto» de todo psicoanálisis, aunque el texto sea el conjunto de «síndromes» que nos permite interpretar su conducta. La crítica psicoanalítica es siempre un psicoanálisis del autor. La única diferencia entre la clínica psicoanalítica y el psicoanálisis crítico de la literatura es que esta última no puede tener como objetivo el alivio del sufrimiento del sujeto.

domingo, febrero 23, 2014

FOUCAULT: SABER, SUJETO Y PODER



Sujetos y objetos de saber

¿Cómo el saber constituye al sujeto y a los objetos que estudia? Esta cuestión planteada por Michel Foucault durante su cátedra «Historia de los sistemas de pensamiento» en el Collège de France (1981-1982), exige historizar críticamente los cambios en los sistemas de verdad, cómo se han producido los sistemas de verdad, cómo los sistemas de verdad construyeron saberes e individuos como categorías estables y ahistóricas. Asimismo, ello requiere analizar las condiciones de posibilidad que construyen saberes y sujetos, es decir, los modos de objetivación y subjetivación. Con estos últimos, Foucault se refiere a los procedimientos por los cuales un objeto y un sujeto se convierten en un asunto de interés para un discurso disciplinario de tal modo que este lo constituye sobre la base de relaciones de poder preexistentes. 

Los efectos de los modos de objetivación y subjetivación en las prácticas sociales se advierten en la forma como el saber organiza la vida social sobre la base de relaciones de poder. Según Foucault, detrás del sujeto de la locura y del sujeto homosexual existe una compleja red de relaciones de poder que apuntalan la producción de saberes conducentes a justificar su exclusión social. En un determinado momento de la historia, aparecieron el loco, pese a que siempre existieron individuos con trastornos mentales, y el homosexual, pese a que siempre existieron individuos atraídos por alguien del mismo sexo; es decir, que bajo ciertas condiciones fue posible que emergiera un saber que esencializara la locura y la homosexualidad de modo que dejaran de ser solo conductas y devinieran subjetividades encarnadas en sujetos: el loco y el homosexual dejaron de ser acciones para convertirse en esencias características de una subjetividad. 

Otro ejemplo se halla en la recurrencia de los medios de comunicación a los especialistas académicos para dilucidar un tema complejo de manera conclusiva ante la opinión pública. En este sentido, la apelación a la autoridad es una de las estrategias más frecuentes para avalar una verdad y refrendar relaciones de poder. La reducción de la discusión sobre derechos sexuales y reproductivos al ámbito exclusivo del derecho, la religión o la medicina, excluyendo la variable política; o las opiniones mediáticas de psiquiatras psicólogos, criminólogos, etc., sobre la personalidad de un supuesto asesino protagonista de un caso mediático, nos muestran cómo un saber autorizado es empleado para disolver dudas y cómo el dominio especializado sobre un área de conocimiento reviste de autoridad a quien lo enuncia sobre quienes no disponen de esa competencia o sobre los que enuncian un discurso que no califica para debatir temas que a priori se estima no son de su incumbencia, como sucede con los economistas que a nivel de medios colocan la economía en el centro del debate cotidiano.

Saber y poder



El interés de Foucault por el sujeto está directamente vinculado a sus trabajos previos sobre el saber y el poder. Para este pensador francés un saber, en tanto sistema de verdad, no conformaba un espacio liberado de poder; por el contrario, sostuvo que donde hay verdad, hay poder. A través de la arqueología, podría dar cuenta del régimen político de la verdad en algún dominio específico del conocimiento; y mediante la genealogía, lograría identificar las condiciones de posibilidad de los sucesivos cambios históricos operados sobre tales regímenes del saber: ¿cómo se forma un saber? ¿qué poderes lo regulan? ¿cuáles son las reglas que controlan nuestras prácticas sociales? Si saber es poder, entonces, es posible hallar mecanismos y dispositivos de poder en las ciencias sociales, naturales y humanidades, las cuales no solo producen conocimientos sino modos de objetivación y subjetivación, o sea, que los objetos de estudio científicos son construcciones discursivas elaboradas con arreglo a un determinado régimen político de verdad y que la subjetividad del ser humano narrada por el saber científico también debiera comprenderse dentro de un marco de complejas relaciones de poder; en suma «¿qué forma adquiere el sujeto cuándo es objeto de saber?».

En tanto los discursos disciplinarios (saberes científicos) sostienen verdades, aceptar la verdad del saber científico implica acatar las reglas de poder que constituyen la verdad enunciada por tal discurso disciplinario. En El orden del discurso, Foucault examina los mecanismos de producción y control de los discursos en la sociedad y para ello propuso un enfoque crítico de los discursos en cuestión, que analice sus condiciones de producción y las coacciones que ejerce, y una genealogía que rastree su evolución y transformación. Si como aseveró Foucault, el discurso está vinculado con el deseo y el poder, entonces quien controle el discurso dominará a sus sujetos destinatarios. En esa tarea, las instituciones cumplen un rol fundamental, pues producen, reproducen y amplifican los alcances del discurso que conviene a sus intereses. Pero también los sujetos cumplen una función. El discurso, dice Foucault, obtiene poder de los sujetos, quienes son constantemente interpelados por diversos discursos muchos de ellos contradictorios. Por esta razón, entiende que el discurso es un campo de batalla por el poder, el poder de controlar la subjetividad y las identidades.

En Historia de la locura y El nacimiento de la clínica, Foucault acomete investigaciones basadas en las relaciones entre saber y poder, en otras palabras, se interesó por cómo las formaciones discursivas disciplinarias —entre ellas psiquiatría y medicina, respectivamente— construyeron objetos del discurso que simultáneamente eran resultado y condición de posibilidad de un sistema de exclusiones, es decir, resultado en tanto fueron originados dentro de una formación discursiva, y condición de posibilidad porque se emplearon para diferenciar dominios de verdad. Contrariamente al sentido dominante en las investigaciones precedentes, Foucault advirtió la importancia de atender al régimen político de la verdad, o sea, a la relación entre saber y poder al interior de un discurso disciplinario. 

En consecuencia, existe un orden del discurso que establece verdades y subjetividades. El análisis del poder llevado adelante por Foucault interviene en un momento dominado por el reduccionismo marxista de la base sobre la superestructura, donde el principal criterio para analizar la sociedad era el económico, pero que llevado hacia el estudio de discursos disciplinarios como la psiquiatría o la medicina no comportaba significativa relevancia. Foucault desencializa los pares verdadero/falso que definen el valor de los discursos de verdad a fin de analizar el régimen político que los constituye. Que «cada sociedad tiene su política general de la verdad» significa que cada sociedad posee formas específicas de organizar los tipos de discursos verdaderos y falsos; modos de exclusión e inclusión de unos u otros; procedimientos para obtener la verdad; y reglas que definen lo que es verdadero. El régimen político de la verdad hace referencia a cómo el poder produce verdad y efectos de poder a partir del uso de esa verdad.

Por esta razón, por ejemplo, analizar el discurso del crecimiento económico en tanto criterio fundamental para evaluar el desarrollo de un país requeriría indagar en las reglas de su formación discursiva, de modo que conceptos universales como «inflación», «salario per cápita», «PBI», «balanza comercial», etc., no se aprecien como categorías esenciales sino como resultado de un orden del discurso. Es decir que en lugar de emplear estas categorías para interpretar situaciones concretas, se interpela el régimen interno del poder articulado con el saber que lo sustenta. 

En suma, Foucault nos incita a pensar cómo es posible que un conocimiento controle, vigile, reduzca y limite las posibilidades de sus sujetos y objetos de estudio, e indagar en los criterios de verdad utilizados para evaluar a esos mismos sujetos y objetos. Y es que no siempre las ciencias tuvieron como fin liberar al hombre de sus ataduras; por el contrario, en algunas ocasiones fueron aliadas estratégicas, por ejemplo, del colonialismo; una herramienta utilizada para doblegar resistencias e imponer concepciones. No obstante, ello no implica abandonar el saber científico sino colocarlo como objeto de crítica, es decir, volcarlo sobre sí mismo.

domingo, febrero 02, 2014

ANTROPOLOGÍA DE LA MEMORIA



En cierto sentido, la antropología siempre fue de la memoria. Sin embargo, recién desde los setenta y ochenta se viene utilizando la denominación «antropología de la memoria» para designar los estudios vinculados a la identidad y a las dimensiones colectivas del pasado abordadas desde la antropología, temas antes investigados ampliamente por la historia y la sociología. La obra de Maurice Halbwachs aportó notables avances a los estudios sobre la memoria como la categoría de memoria colectiva, la distinción entre memoria e historia y los vínculos entre el poder y la memoria. 

«¿Quién es el que recuerda?» es una de las preguntas constantemente formuladas desde la antropología de la memoria, la cual vincula memoria e identidad. Esta pregunta supone la existencia de sociedades holistas, compuestas por miembros que se conocen y mantienen vínculos estrechos, y sociedades de individuos, que atraviesan agudos procesos de individuación con el subyacente peligro de la dispersión de las identidades. En cuanto a la individualidad y colectividad de la memoria, Jacques Le Goff sostiene que el individuo por sí mismo no tiene memoria, puesto que el recuerdo siempre es una evocación situada en contexto y acudiendo a referentes espacio temporales con significados coyunturales sin los cuales no es posible darle significado al recuerdo. Es por ello que se recuerda con arreglo a circunstancias presentes, de acuerdo a fines establecidos socialmente. Cabe agregar que la relación entre memoria e identidad estriba en cómo la memoria da coherencia y continuidad a la identidad.

En La memoria colectiva (2004), Halbwachs se plantea las posibilidades de la memoria y afirma que no es posible recordar más que a condición de situarse en el punto de vista de uno o varios grupos y ubicarse en una o varias corrientes de pensamiento colectivo. Así, la memoria afectiva o emocional establece lazos entre los miembros de una comunidad. Facebook es un ejemplo muy actual de comunidad afectiva donde no hace falta el contacto espacial para constituirla. Halbwachs desestima la posibilidad de una memoria universal, pues «toda memoria colectiva tiene como soporte un grupo limitado en el espacio y en el tiempo».

La diferencia entre memoria e historia resulta crucial. En primer lugar, conviene referirse a memorias en lugar de una sola memoria, ya que se trata de distintos relatos sobre el pasado que entran en conflicto, tal como lo señala Tzvetan Todorov en Los abusos de la memoria (2000), para quien memoria no se opone a olvido, sino lo que se contrapone son los procedimientos de supresión y conservación de la memoria, donde cada grupo de interés enuncia un relato particular para su memoria que contrasta con otros relatos sobre la memoria. En tal sentido, la diferencia entre memoria e historia radica en los usos del pasado. La historia privilegia la búsqueda de la verdad, mientras que la memoria no aspira a la pretensión de verdad, debido a que sus fuentes son las generaciones vivas que recuerdan y no solo los documentos; y además porque no habría que desechar las mentiras en una indagación sobre el pasado, porque son susceptibles de convertirse en objetos de estudio en la medida que ofrecen evidencias sobre las motivaciones del poder por silenciar ciertas memorias. Aunque la historia como disciplina es mucho más antigua que los estudios de la memoria, estos discuten la impronta del positivismo en la historia, el cual estableció métodos y premisas conducentes a la obtención de fuentes fidedignas que validaran una verdad histórica sin reparar en las estructuras de poder donde se produjeron tales fuentes. 

¿Desde qué momento la historia es historia y desde cuándo algo es memoria? La historia emerge en tanto no exista alguien que reconstruya de primera mano lo que sucedió, sino que una voz autorizada organiza el relato del pasado con la garantía de que no habrá réplicas. Por ejemplo, la continuidad de los pueblos originarios como poseedores de una esencia inalterable ha sido objeto de manipulación política. Este relato sobre su memoria narra una continuidad útil a propósitos políticos, pues la historia construye verdades, valida documentos, fuentes, métodos y escrituras (lo escrito adquiere valor de verdad). En cambio, la memoria plantea interpretaciones, problematiza las fuentes escritas, delinea su genealogía, quién, cómo y cuándo produjo el relato de la memoria. Es por esta razón que en procesos de justicia transicional los testimonios de las víctimas contrastan, si es que no rebaten en su totalidad, el discurso oficial del Estado. 

En torno al régimen político de la memoria, a Halbwachs le interesó qué procesos de poder se hallaban detrás de la organización de la memoria. La idea es que quien controla el origen controla el presente y el futuro, ya que el pasado define el presente y los horizontes de una comunidad. En Los marcos sociales de la memoria señala que el recuerdo está circunscrito por el recuerdo de los otros: «es en la sociedad donde normalmente el hombre adquiere sus recuerdos, es allí donde los evoca, los reconoce y los localiza. […]. Lo más usual es que yo me acuerdo de aquello que los otros me inducen a recordar, que su memoria viene en ayuda de la mía, que la mía se apoya en la de ellos». Halbwachs identifica el lenguaje como el «marco más elemental y estable de la memoria colectiva». 

La relación entre política y memoria es observable en el concepto «lugar de la memoria», acuñado por Pierre Nora para referirse a la dimensión simbólica e histórica de un suceso, concepto que trasciende lo material o espacial. Es decir que según Nora un espacio cualquiera es susceptible de transformarse en lugar de la memoria. Ello será posible siempre que exista voluntad para recordar, ya que agrega Nora no hay memoria espontánea, razón por la cual se crean archivos documentales, se conmemoran aniversarios o se construyen monumentos. Estos actos no surgen espontáneamente, pues requieren de una expresa voluntad política y social para que se materialicen. Según Pierre Nora, los lugares de la memoria contribuyen al cuidado y mantenimiento constante de la memoria.

En Antropología de la memoria (2002) Joël Candeau ensaya una delimitación del campo antropológico en los estudios de la memoria. El patrimonio reviste interés antropológico toda vez que los criterios de selección que generan los inventarios culturales que alimentan el patrimonio proceden de memorias nacionales, institucionales, colectivas e históricas. La museificación del pasado o la folklorización de ciertos objetos acopiables y exhibibles como patrimonio dan cuenta no solo de cómo se recuerda el pasado sino de las jerarquías culturales asociadas a los grupos e individuos que recuerdan. Luego, advierte en los monumentos su capacidad para convertirse en difusores de la memoria, así como en las casas de la memoria, relatos de vida, tradiciones, rituales y mitos, lugares de la memoria y los vínculos entre memoria e identidad. Candeau enfatiza que la antropología de la memoria no se detiene en la simple exploración del pasado sino además y sobre todo en la descripción y explicación de las manifestaciones contemporáneas de la memoria. 

Memorias de un soldado desconocido (2012), de Lurgio Gavilán, podría ser objeto de una indagación antropológica de la memoria, debido a que es un relato de vida que coloca en primer plano a los sujetos subalternos de las tres instituciones totales protagonistas del conflicto armado interno: el combatiente adolescente, campesino y quechuhablante de Sendero Luminoso, el soldado de tropa capturado por el ejército y el humilde y reflexivo fraile franciscano. Son memorias subterráneas que problematizan la idea por la cual los sectores políticos adversos a una memoria con justicia y verdad confinan al silencio a quienes padecieron una violencia sin precedentes en la historia del Perú.

domingo, enero 26, 2014

CRÍTICA DE LA CRÍTICA


La crítica no solo se ha interesado por objetos situados más allá de sus límites sino que ocasionalmente se ha detenido a examinar sus propias prácticas. El crítico alemán Peter Hamm editó bajo el título Crítica de la crítica (1971) un conjunto de artículos que congregaban a los críticos alemanes más connotados del momento. Hamm anota en el prólogo que varios reputados críticos fueron invitados lo mismo que otros no tan célebres; sin embargo, algunos de los primeros retiraron su artículo a último momento lo que dio lugar a que las voces más jóvenes y menos conocidas entraran en contacto con el público alemán. 

Posteriormente, Tzvetan Todorov publicó una compilación de entrevistas a críticos y escritores, y de artículos con el mismo título, Critique de la critique (1984). En el apartado «Los críticos-escritores», Todorov se interroga sobre la aquella crítica que se convierte en una forma de literatura, donde el lenguaje literario adquiere una nueva pertinencia. Allí, el crítico franco-búlgaro da cuenta de una trayectoria personal por la cual experimentó un giro en la concepción de la crítica: desde una concepción instrumental garante de verdades y resultados hasta otra que situaba a la crítica como un eficiente administrador de ideologías dominantes. Hacia el final, Todorov apuesta por una crítica dialógica que renuncie a la búsqueda de la verdad, en el sentido trascendental o esencialista, pero no de adecuación a los hechos. Recusa a la crítica inmanentista por negarse toda posibilidad de juicio al enfocarse exclusivamente en la descripción de los aspectos formales y estéticos de la obra literaria. Se trata para Todorov de un tipo de crítica que transforma y reduce el texto a un objeto que basta con describir tan fielmente como sea posible. De igual modo, el crítico dogmático, premunido de un aparato teórico al cual se rinde desde el inicio, lo mismo que el crítico impresionista que considera posible un contacto puro con el texto literario, dificulta el diálogo entre el texto y contexto. 

En el Perú, Antonio Cornejo Polar también colocó a la crítica como objeto de sus propias reflexiones. En Sobre literatura y crítica latinoamericanas (1982), dedica algunos artículos a examinar la situación de la crítica literaria en América Latina. Coincidiendo en otros términos y contextos con Roland Barthes, Cornejo Polar señala en «Problemas y perspectivas de la crítica latinoamericana» que lo que está en juego en relación a la cientificidad de la crítica literaria es el estatuto científico del discurso crítico, la validez del conocimiento que propone y la legitimidad de su existencia. Y coincidiendo con Todorov, enjuicia los excesos de la crítica impresionista-inmanentista y del cientificismo en la crítica literaria. 

La crítica inmanentista tiene como fin exclusivo analizar e interpretar textos literarios con arreglo a la «minuciosa descripción del funcionamiento interior de la obra literaria y en la revelación de su estructura intrínseca, al margen de cualquier proyección que exceda los límites objetivos del texto y al margen también de todo enjuiciamiento acerca de su formulación estética, su sentido o su funcionalidad social», anota Cornejo Polar. La tesis de la crítica inmanentista se fundamenta en la absoluta autonomía del fenómeno literario, en virtud de la especificidad de su lenguaje. En este sentido, para Antonio Cornejo Polar la raíz del problema de la crítica literaria contemporánea reside en un inmanentismo universalista, de modo que la especificidad sociohistórica de la literatura occidental se ha utilizado para comprender fenómenos sociales y literaturas periféricas a aquella. 

Y si bien la crítica literaria se ha beneficiado del diálogo interdisciplinario con aportes de la lingüística y la antropología, por mencionar algunos ejemplos, el autor de Escribir en el aire resalta que, simultáneamente, la crítica literaria ha perdido su espíritu humanístico a favor de un lenguaje formalizado, descriptivo, útil en el sentido de la rentabilidad académica, pero muy poco fecundo en cuanto a la resistencia contra el poder: «las obras literarias y sus sistemas de pluralidades son signos que remiten sin excepción posible a categorías supraestéticas: el hombre, la sociedad, la historia».

La tarea de la crítica es entonces descifrar el sentido de la relación entre el texto y su contexto «revelar qué imagen del universo propone la obra a sus lectores, qué conciencia social e individual la estructura y anima», no evaluar el grado de correspondencia con la realidad, lo que es competencia de las ciencias sociales, sino «iluminar la índole, filiación y significado de esa imagen hermenéutica del mundo que todo texto formula, incluso al margen de la intencionalidad de su autor». Esta es una tarea insoslayable sobre todo para la crítica literaria latinoamericana que se desarrolla en un lugar donde la realidad exige un compromiso ético además del académico-científico por parte del crítico.

La crítica inmanentista debe adaptarse a las peculiaridades culturales latinoamericanas. Lo delicado es transplantarla y rendirle devoción mediante una aplicación indiscriminada y mecánica. Por ello es que no puede aplicarse con éxito en los estudios literarios latinoamericanos sin que aquella atraviese un proceso de adaptación-transformación. La conflictividad propia de una literatura como la latinoamericana producida en un entorno heterogéneo y colonial. La dinámica social de la literatura latinoamericana articula literatura y sociedad, funcionamiento, modos de producción y sistema de comunicación en que se inscribe la institución literaria. De lo contrario, será imposible comprender «el sentido de su desarrollo histórico y hasta sus manifestaciones textuales concretas», advierte Cornejo Polar. No se trata de aislacionismo epistemológico, sino de examinar reflexivamente las influencias asimiladas.

La crítica inmanentista comporta ventajas y riesgos, precisa Cornejo Polar. Por un lado, significa una superación del impresionismo, pues establece coordenadas claras para aproximarse al objeto de estudio. Pero, por otro lado, reduce el análisis literario a los límites de una metodología en particular, dando luces sobre muchos aspectos textuales que en el balance resultan accesorios si se persiste en ignorar la relación del fenómeno literario con la sociedad y la historia. Asimismo, no debe olvidarse su compromiso de lucha contra poderes hegemónicos, pues de alguna manera, la crítica posee una dimensión ideológica que intenta explicar una visión del mundo. Esta tarea debe considerarse como parte del proceso de liberación de los pueblos, de un franco proceso de descolonización mental y epistemológica. 

No es reciente, sino la constatación de un hecho: la crítica ha perdido influencia en la opinión pública, entre una variedad de factores, debido a la cultura de masas y al empobrecimiento de la formación en la clase media. La educación de la que hoy disponen es gravemente rudimentaria. Ni siquiera es posible afirmar que una educación costosa sea indicador de calidad. No es extraño entonces que actualmente sea difícil entender lo que un crítico escribe. El modo de lectura imperante no es el de la desobediencia ante los sentidos que un texto literario o los modelos de realidad que pone en circulación, sino estimar cuan dócil es el lenguaje empleado por el crítico a efectos de su comprensión por el lector. No solo la crítica se ha convertido en un cuerpo dócil ante el poder como lo señalaran Edward Said, Terry Eagleton, Peter Hamm, Antonio Cornejo Polar y Michel Foucault sino que el lector, el espectador y cada vez mayores porciones de audiencia devienen también cuerpos dóciles. 

La salida no está en hacer rudimentaria la escritura crítica ni en entregarse al sentido común (gusto, aprecio por el autor, juventud, nacionalidad, gratitud, reconocimientos, premios, etc.) como criterio de evaluación. Tampoco lo es empoderar a un lector solo provisto de sus carencias, obediente y dócil para contrarrestar la oscuridad del lenguaje de la crítica. Si alguna cualidad debe mantener la crítica es combatir la obviedad y el sentido común.

domingo, enero 19, 2014

LA ESCUELA DE BIRMINGHAM



El origen de los Estudios Culturales suele asociarse al proyecto académico emprendido por Richard Hoggart quien en 1964 fundó el Centro de Estudios Culturales Contemporáneos en la Universidad de Birmingham (CCCS en inglés). En 1968, Stuart Hall sucedió a Hoggart en la dirección del centro hasta 1979. El centro fue clausurado definitivamente en 2002 debido a una reestructuración académica. Sin embargo, otras versiones señalan que se trató de una decisión política, ya que el centro había congregado a lo largo de cuatro décadas a un compacto grupo de investigadores comprometidos con posiciones de izquierda y manifiestamente contrarios a las reformas liberales imperantes en el Reino Unido desde 1980. Y es que en muchos sentidos, la New Left británica tuvo su brazo académico en el CCCS.

Con el tiempo, el nombre genérico de Escuela de Birmingham identificó a estos humanistas y científicos sociales interesados en un trabajo transdisciplinario con sólidas bases en el marxismo, aunque mediado por una lectura heterodoxa motivada por la necesidad de llevar el marxismo hacia el análisis de la cultura. Además de Hoggart y Hall, E. P. Thompson y Raymond Williams son las figuras más representativas de la primera generación de estudios culturales. 

El trabajo en la Escuela de Birmingham consistía en el estudio de casos puntuales, de hechos y acontecimientos claramente localizados y en relación con la historia, cultura y sociedad, a diferencia de la Escuela de Frankfurt, más orientada hacia la reflexión teórica y las grandes generalizaciones. La teorización fue para los de Birmingham un recurso de alcance contextual y funcional para el estudio de aspectos concretos de la realidad, en contraste con el marxismo estructuralista empeñado en la elaboración de categorías analíticas universales, como fue el caso de Louis Althusser, quien a través de los Aparatos Ideológicos de Estado describió ciertas estructuras transhistóricas presentes en toda sociedad. 

Más ocupados en la aplicación de la teoría que en la elaboración de sistemas teóricos, los investigadores de Birmingham continuaron las reflexiones de Antonio Gramsci, para quien fue un imperativo contextualizar el marxismo allí donde esta teoría requiriese enmiendas o nuevas formulaciones, ya que no toda reflexión sobre el marxismo habría culminado con el trabajo de Marx y Engels. De Gramsci incorporaron el concepto de hegemonía: la clase dominante lo es porque ejerce el poder mediante la coerción y el consenso luego de conquistar la subjetividad de los grupos subalternos. Es decir, que la hegemonía de la clase dominante no siempre se manifiesta mediante la fuerza sino también a través del reconocimiento de las clases dominadas. No obstante, no es sencillo identificar una situación de hegemonía debido a la superposición de clase social, raza, etnia, nacionalidad, lengua, religión, género, etc., lo cual demanda al investigador observar atentamente la especificidad de su realidad sociocultural.

Hoggart, Williams y Thompson tuvieron muy presente que la teoría y sus categorías analíticas no garantizan resultados incontrovertibles y advirtieron el problema derivado del uso reverencial de la teoría. De este modo, los trabajos producidos en el CCCS prestaron suma atención a la emergencia de las particularidades de la teoría y de sus objetos de estudio con el propósito de no forzar la aplicación de categorías de análisis. En ello fue determinante la relectura heterodoxa efectuada por los marxistas ingleses a mediados del siglo XX, como lo recuerda Williams en la introducción a su clásico Marxism and Literature (1974). En Die deutsche Ideologie (1932), Marx y Engels definieron al idealismo como la concepción filosófica que establece un a priori en los conceptos y categorías para entender la realidad; en cambio, el materialismo histórico exige partir de situaciones concretas sobre las cuales se construyen los conceptos. La Escuela de Birmingham incorporó a su proyecto esta crítica del materialismo histórico al idealismo. Durante este proceso, se dieron cuenta de que los marxistas más ortodoxos no eran propiamente materialistas sino idealistas, toda vez que pretendían aplicar dogmáticamente el marxismo a cuanta realidad le saliera al encuentro sin reparar en las particularidades de la sociedad y la cultura donde lo aplicaban. Observaron que la aplicación indiscriminada de una teoría sin contextualizarla deviene flagrante violencia epistémica, por lo cual el movimiento analítico es inverso: de la tierra al cielo, no del cielo a la tierra. Así, el marxismo inglés se ubicó en una posición crítica ante el idealismo del estructuralismo francés y ante la reducción de la realidad al discurso alentada por el giro posmoderno.

Unos de los mayores impactos del CCCS en la academia británica fue el cuestionamiento de la autoridad académica que amparada en su poder refrendaba verdades y saberes. Lo otro fue la desacralización de la idea de cultura. Para los de Birmingham, la cultura dejó de ser sinónimo de buenos modales, gusto artístico refinado, esencia de la identidad, signo de prestigio social o cualidad susceptible de ser poseída o perdida, esencializando la idea de cultura en objetos perdiendo de vista a los sujetos de la cultura. Entendieron que la cultura no existe sin sus sujetos, es decir, sin quienes la viven y practican. En este sentido, la cultura son hechos, prácticas y actores sociales. Exploraron tales prácticas culturales y sus articulaciones siempre desde un enfoque contextual no exento de dificultades. Hoggart, Hall, Williams y Thompson tuvieron que lidiar durante los primeros años del CCCS contra un establecimiento académico hostil, muy lejano de la seducción que irradiaban Barthes, Foucault, Derrida, Lacan o Althusser en el Collège de France o la École des Hautes Études en Sciences Sociales en París.

Asimismo, pusieron en entredicho las convenciones metodológicas de las humanidades y las ciencias sociales. A pesar de que los más destacados miembros del CCCS pertenecían a una generación formada bajo el influjo conservador de F.R. Leavis en las letras inglesas, no desestimaron totalmente los esfuerzos de quien fuera durante muchos años el paradigma de la enseñanza y la crítica literaria en el Reino Unido, alguien preocupado por espiritualizar a la clase obrera a partir del contacto con la alta cultura, porque los contenidos de los cursos de humanidades estuvieran a disposición de los hijos de obreros que estudiaban en la universidad. El efecto no previsto por Leavis fue la subversión de la centralidad de la alta cultura como resultado de varias generaciones de estudiantes procedentes de la clase obrera que accedieron a la universidad para transformar el modo en que se venía estudiando la sociedad y la cultura. Hoggart lo explica claramente en The Uses of Literacy (1957): subsistía en sociólogos e historiadores una percepción idílica de la clase obrera inglesa a la cual se atribuía exageradamente un compromiso político activo con la lucha de clases, percepción reforzada por la distancia empírica que separaba a los investigadores de la realidad estudiada. En movimiento semejante al de Leavis, en su ensayo Hoggart empleó los métodos de análisis literarios reservados para la alta literatura para analizar la cultura de masas. 

Actualmente existen variadas problemáticas no reconocibles, invisibles e inadvertidas. Uno de los desafíos de la teoría contemporánea es dar nombre a los problemas que no se quieren advertir, problemáticas que no existen nominalmente, pero que sí existen como efectos reales, sensibles en la vida cotidiana de la gente que no tiene obligación de familiarizarse con la teoría. En este desafío, los investigadores de la Escuela de Birmingham se interesaron por indagar en temas olvidados por las humanidades y las ciencias sociales en su momento, no tanto en función de un tema académicamente rentable, sino pensando especialmente en los sujetos de la cultura, sus vivencias y cómo desde la academia podía intervenirse para transformar sus vidas.